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通识教育课程模式的探讨 陈小红 （汕头大学 高等教育研究所， 广东 汕头 515063）
【摘要】：
本文讨论了 通识教育课程的两种最常见模式———分布必修型、 核心课程型出现的背景、 理论依据及其优缺点， 并以美国通识教育课程为例， 总结通识教育课程的发展规律， 探讨合理的通识教育课程模式。
关键词：
通识课程； 分布必修； 核心课程
通识教育课程的模式主要是指通识教育课程的内容选择和组织。
当然， 不同模式也有相应的教学方式。
通识教育课程的三种主要模式：
分布必修型、 核心课程型和自由选修型。
[1]在实践中， 分布必修型、 核心课程型两种模式是最常见的。
本文以美国的通识教育课程为例， 对这两种通识教育课程模式进行讨论， 试图总结出“合理的”通识教育课程模式。
一、 分布必修 (distribution requirements) ①模式 分布必修课是针对自由“选修制”（elective）
导致的课程支离破碎和学生所学知识过分专业化而提出的。
早期， 大学所有学生都上相同的课程和科目， 这是课程史 上 最 先 的 单 一 模 式 ， 称 为 “共 同 课程”(commoncurriculum) 或 “共 同 科目”(common courses)。
从 19 世纪第二个 25 年起， 形成了一股强烈反对僵化的必修课程(prescribed curriculum) 的力量， 选修课程 (electivecurriculum)代替必修课程开始得到赞成。
到 19 世纪末， 这股力量变得特别强大。
1869 年开始担任哈佛大学校长的埃利奥特(Eliot， C.W.)是选修原则的著名拥护者。
艾略特在就职演说中开宗明义地要求结束对古典课程的必修， 实行全面自由选修。
在哈佛那样的大学里， 选修的原则达到了极其高度的认可和发展。
选修制是针对英国式教育体制提出的， 旨在鼓励学生学习发挥主动性和自主性， 它的产生直接推动了“学分制”的建立。
随着时间的推移， 到 20 世纪， 人们对某些必修的核心科目的兴趣开始复燃起来了。
这种核心科目由于能与选修的原则调和， 而初步显示出了它的力量。
有些科目 在课程中居于优越的地位， 就好像是受到了 教育的“关税壁垒”的保护一样； 还有一些科目被列为选修课程， 于是在吸引学生的竞争中， 对课程做了安排，使 之 既 有 “ 集 中 ”(concentration)，
又 有 “ 分 散 ”(distribution)。
这在某些课程中， 是采用一套主修科目与兼修科目相配合的方式； 而在另一些课程中，则采用规定几类必修科目的方式， 而在每类必修科目中又给学生有选择的余地。[2]因此， 1909 年洛厄尔(Lowell)继任哈佛校长后， 对选修制进行了改革， 推出限制学生选修自 由的“主攻 (即‘集中’concentration) 与基础(contribution)”课程制度， 即将课程分为主攻/专业课程和可以在自然科学、 社会科学和人文科学三个
领域中选课的基础课。
这就是所谓“分布必修课”的方法， 它可以减轻古典核心课程的刻板性又解决自由选修课的随意性， 目 的在于让学生既掌握必要的基础知识， 又满足个人爱好和掌握实际本领。
这就解决了学生学习知识的专与博的关系问题， 克服了自由选修制度过分放任自流和过早专业化的弊端。
自分布必修课程模式出现后， 20 世纪的大学课程可以说是“求博”(breadth)的通识教育“+求深”(depth)的专业教育模式。
[3]目前， “分布必修”课程是最广泛采用的模式。
[4]在美国， 95%的大学通识教育课程采用此模式。
因为对多数大学来说， 实施分布必修课不需要改变学校的组织结构。
大学已有的不同的院系专业和课程都是按专业划分的， 而分布必修即是将大学中所有的学科都看作是通识教育同等重要的部分， 然后通通划归在“分布必修”课中。
这样的方式对学校来说是最简单易行的。
此外， 分布必修课程还有目标比较明确、 内容多元、 形式多样的特点。
这些可算是分布必修课模式的优点。
但是， 分布必修课程模式在美国引起了各界对通识教育长期的争论和批判：
其一， 对广博的质疑。
“广博”是最常用于描述分布必修课的词。
分布必修课程设计所面临的第一项问题就是， 在各种学科之间， 如何选择“必修”部分， 如何求得平衡， 以便获得完整的知识。
在美国， “分布必修”一般就是指学生有自由在专业外选择其他课程。
这种课程没有指定必修的科目， 也没有提供一定的选择顺序。
其二， 在实践上， 各大学对分布必修课程的要求， 在程度上有从严格到宽松的极大弹性。
这是因为：
各大学的教育目标和所依的教育哲学不同， 课程的要求也不同； 分布必修制考虑到学生的需求， 学生可以根据自己的喜好进行选择， 这就使选课人数不定、 学生水平参差不齐， 教学的深浅难以把握， 给教学带来困难。而且， 大部分学生愿意选修低层次的简单课程以挣学分， 使通识教育的目的难以达到。
其三， 在内容上， 分布必修到各系往往变成该系的入门初级课程， 内容是介绍性的、 概论性的， 也就是浅尝辄止的纲要式的。
因为教师喜欢开他们喜欢的课程， 学生愿意选他们喜欢的课， 所以课越开越多。
美国的一项调查， 指出有些学校为一年级学生开出的课多达 2000 门， 很多学生不得不在选修和必修、 专深和宽泛、 传统学科和新领域间作出抉择。
[5]如密西根大学仅社会科学一个领域就开了 150 门课。
这样的课程可能是追随潮流的、 或深奥的、 或不确定的， 有的课甚至跟所谓的分布科目不相干， 如爱荷华大学在“历史研究”领域中开列了 如“亚洲文化艺术”和“欧洲政治和社会问题”“、 东方的宗教”等课。
分布课中有些课又非常狭窄， 学生因此也只有学到偏颇的和扭曲的部分内容， 如印地安娜大学在人文课程中开列了“漫画艺术的历史”“、 1970 到现在的摇滚乐”等。
这些课作为选修
课是不错， 但是这些课能让学生接受多少人文知识呢？ 没有指导地让学生自由选课只会使通识教育变得很琐碎， 众多的选修课虽然花样很多， 但是缺乏内在的连贯性， 这类课程对于整合学生的知识、 能力、 经验是远远不够的， 更达不到通识教育的目的。
其四， 在教学上， 因为分布必修型的通识教育不属于哪一个科， 也不属于哪一个系， 对由谁来教通识课程， 不同的大学有不同的做法。
但大多数学校是由来自各院系的教师开设分科性质的课程， 因此， 就带来了 “不同学术团体的文化造成了跨学科教学的难题。
一是这些学科不属于哪一个院系， 没有谁来负责设计和管理； 二是没有上好这些课程需要的资源、 时间和教职员的发展； 三是没有对跨学科教学人员的奖励系统。
”[6]而且， 分布必修课多数是采用讲授式的教学。
也就是说， 分布必修型通识课程无法达到通识所要求的“通”， 也不可能达到培养学生的“识”。
二、 核心课程（core curriculum）
模式
核心这一概念起源于 20 世纪初， 用以反对破碎形式和“从不同科目累积起来的零碎学习”。
20 年代末期， 进步主义运动发展了完全不同的核心理论。
依据课程应当培养个人发展和民主的社会能力这一信条， 进步主义者提出学习的核心是个人和社会共同需要的中心。
核心设计的基本特征， 首先是为了提供必需的但又是缺乏的普通教育； 其次是核心“体系”， 即它的管理框架和分块上课制[7]。
事实上， 19 世纪以前， 大学课程主要是以核心课程的模式出现。
因为早期的 大学 所有学 生都上相 同 的 课程和 科目 ， 称 为 “共同 核 心 课程”(common corecurriculum)。
核心课程设计模式用于大学通识教育课程， 是由哈佛大学第 23 届校长康南特提出的。
康南特 1933 年担任哈佛大学校长后， 于 1943 年任命了一个 13 人组成的专门委员会开展研究“通识教育”问题， 并于 1945 年发表了《自由社会中的通识教育》。
康南特的课程认为人类知识是有系统的、 统一的， 并且将其用于推进社会的民主和繁荣。
其课程的理论基础是要素主义哲学， 它建议学生必须修读的通识教育课程应该包括 (1)人文学科：
文学名著、 哲学、 美术、 音乐； （2）
社会科学：
西方思想与制度、 自由社会的演进、 历史、 政治、 社会、 经济、 人类学、心理学， 美国民主， 人类关系；（3）
科学和数学：
导论课、 数学课、 科学课、 物理、 生物， 教学包括讲授和实验、 物理基本原理、 生物基本原理[8]等。
这个“共同必修课”就使得学生的知识结构相对系统和合理， 解决“主攻与基础”课程制度存在的基础课程缺乏联系， 学生选课缺乏明确的目 的性和系统性的问题。
博克1971 年担任哈佛校长后， 提出课程改革计划， 并于 1978 年提出了在专业课和选修课之外建立一个“核心课程”体系。
根据哈佛大学对核心课程的定义“， 核心课
程”是“一种综合传统学科中的基本内容、 以向所有学生提供共同知识背景为目的的课程设置。
”[9]110 核心课程最初被分为五大类：
外国文化、 文学艺术、 历史、社会分析和道德观、 科学等。
按规定， 本科生在校期间必须修读 32 门课程， 其中 16 门为专业课， 8 门为选修课， 8 门为“核心课程”。
8 门核心课程必须在所提供的五大类 9 个领域中的 8 个领域各选一门课。
[10]
根据核心课程的要求， 哈佛的本科生必须完成三个方面的要求：
（1）
他们必须接受目的在于培养学生写作能力的课程， 学会写文理通顺的文章（一个有教养的人一定能够清晰而有效地写作）； （2）
掌握一门外语（这是不忽视他国文化的一个方面）； （3）
有数量推理能力， 诸如要学习计算机导论、 数据处理以及某些基本统计方法 （这是在自然科学和社会科学中运用数字和定量方法获得信息的另一个方面）。
[9]99 核心课程认为通识教育有一个共同的总目标， 有一个“核心”，通识教育就是要为学生提供一些基础的知识， 这些知识既是人文教育的标志又是学生进行学习的基础。
这些基本的知识通过名著代代相传， 因此核心课程选择某些优秀的内容。
同时， 核心课程的理论基础又有进步主义的成分， 它的指导原则并不是注重记住一些人名、 时间和一些名著， 而是在于通过“学习方法”和“探索模式”来培养学生的“批判思维”。
它注重向学生传授获取知识的方法和正确的判断思考方式， 使学生善于学习、 创造， 有助于使学生符合当今和未来社会的要求。
60 年代以前， 有不少美国大学学习哈佛大学的核心课程形式。
各个大学在仿效哈佛大学课程的同时， 也对核心课程进行研究和修整， 使其更加完善。
核心课程曾被认为是迄今为止在理念上最完满体现通识教育精神的一种实施方式。
[11]但现在， 只有为数不多的几所大学， 如波士顿大学、 芝加哥大学、圣约翰大学、 哥伦比亚大学还维持核心课程这种模式， 其他学校都已在学生“消费者”的需要和教师要求教专业课的压力下改用分布课程形式， 即使是核心课程的创始者———哈佛大学也提出对核心课程进行改革。
核心课程的实施有一定的条件限制和特定的要求， 因此， 核心课程模式并不适合所有的学校。
因为开设这类课程要求有能胜任的教师， 成本较高， 对学生也有一定的要求。
多项调查都指出， 核心课程比较适合于学生知识背景同质性高，以及智力水准较高的学校。
[12]
核心课程受到的批评主要有：
其一， 对何为“核心”的质疑。
“核心”本来是要为学生提供一些基础的知识， 因而只选择某些优秀内容而忽略另一些知识。
甚至有的学者怀疑核心课程对学习某种知识与形成人的相应能力之间的关系。
如布卢姆就指出“有教养的人”所必须具备的“批评精神”“、 艺术和习惯”“、 判断与鉴别的能力”等与课程的具体内容之间未必有如哈佛所深信的那种密切的关系。
[13]因此， 对核心课程批评最多的是核心课程并没有真正的“核心”。
美国信托和校友委
员会 (The American Council of Trustees andAlumni,ACTA)对 50 所大学的调查显示， 多数学校的核心课程存在着问题。
ACTA 的报告用“空心” （“TheHollow Core”）来比喻核心课程没有核心， 用“空心”来批判现在很多学校的核心课程也没有达到通识教育的目的。
报告认为美国大学没有实施真正的通识教育核心课程。
[14]
其二， 核心课程迫使学生即使没有兴趣也必须修读那些指定的课程。
其三， 在实践上， 核心课程在理论上虽然以多学科的框架建立， 但在实践上却得不到多少支持。
核心课程模式开设的课多数是跨学科的， 如哈佛的“文学功能和批评”、 哥伦比亚大学的“现代文明”等， 这些的课的目的是使学生能有完整统一的概念， 但是开设这类课程的要求较高， 成本也高， 目前绝大多数的大学都没能开此类课程。
ACTA 对美国 50 所大学的调查， 结果是， 耶鲁和哈佛得了 D，哥伦比亚大学勉强得了 C， 纽约州立大学的亨特大学和布鲁克林大学得了 B， 这是得分最高的了。
[5] 其四， 在教学上， 由于核心课程是跨学科课程， 教材覆盖面较广， 对任课教师有非常高的要求。
教师们不仅要跟上某一学科的发展， 而且要熟悉多学科的发展。
虽然跨学科课程没有唯一的教学方法， 但是必须能促进对话和合作、 提高批判思维能力、 培养问题解决的能力。
尤其重要的是教学倾向于以学生为中心。
三“、 分布必修课”模式与“核心课程”模式的融合
近年来， 分布必修课程的弊端越来越明显， 而核心课程则被认为是最能体现通识教育宗旨的课程模式， 以至于有不少人在争论“通识教育课程”是否要用“核心课程”来代替。[15]②因为首先， 核心课程的“核心”知识是历经时间考验的， 它们是以后学习的基础； 其次， 这些课程有连贯性。
最重要的是， 核心课程提出了关于道德观、 价值观和对心...
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