下面是小编为大家整理的教育者遐思,供大家参考。
教育者的遐思
作者：
刘铁芳 来源：
《人民教育》 2008 年第 2 期
教师人生发展的关键词 3 到 5 年的教师靠教育的技术, 这是教育技术的熟练期。
5 到 8 年的教师靠经验， 有了比较丰富的经验， 能熟练地完成教育目标。
10 年的教师靠艺术， 教育不再是简单的技术， 而有了较娴熟的教育艺术，教书育人逐渐成为一种生活中的自然。
10 到 15 年的教师靠哲学， 教师个人逐渐有了自己的教育哲学观。
15 到 20 年的教师有了宗教情怀， 对待教育有了一种神圣感。
教育开始成为一种天职性的实践。
教育与闲暇 忙者， 心亡。
忙则心死。
过于忙碌使人成为劳碌的机器。
我们需要美丽地生活。
享受过程。
教育的本质是闲暇， 教育必须启发人的闲暇意识， 也就是给人的心灵尽可能打开空间， 让心能容， 而不是被世俗事物塞满。
这样的心灵才可能积极地感受生命的过程。
“轻声漫步过走廊” 。
这是我在湖南省株洲澧陵实验小学看到的一句话。轻声漫步过校园是一种境界。
学校人需要这样一种生命姿态， 坦然地面对喧哗的世界， 保持教育人的从容与宁静。
心静则远， 在宁静与自由之中, 从容地去追求浮躁的时代里朴素的教育真谛。
反思教育的生活化
在整个社会人心浮躁的背景下， 倡导教育生活化可能遭遇， 或者说正在遭遇的陷阱就是教育自身价值的迷失。
我们的文化传统提倡经世致用， 我们的社会正急剧转向世俗化。这个过程中，个体独立、自主、责任等意识并没有经历充分的启蒙, 此时, 大力倡导教育生活化，很可能让各种社会价值， 不分良莠地轻易进入教育生活世界。
尽管教育改革的倡导者提出了很多价值观的构想， 但这种构想基本是一种理想的设计， 没有从“社会——文化——心理” 多维视角出发， 没有充分反思中国社会的文化价值背景， 而是以建构主义为支撑， 以理想的学生、 理想的教育情境为背景设计出来的。
任何时候， 我们都应该意识到， 教育改革与行动所需要的是一种穿越历史、通达未来的审慎的智慧。
培育一种走向超越的思维方式 由爱一个人、 一件事物， 而培育我们对人与世界的爱， 培育一种不需要对象，或者说不指向具体对象的、 非及物性的大爱。
由爱具体的人到提升个人作为爱之存在， 使得爱成为个体生命在世的一种品质； 由知悉各种事物到个人作为求知的存在， 使得爱知、 爱智慧成为个体生存在世的一种基本品格。
个体从对象性活动走向非对象性活动， 从认知性活动走向生存性体验， 走向个体生存品质的超越与提升。
当我们恨一个人、 一件事时， 我们就成了一种恨的存在。
心怀怨恨， 我们就把自己囚禁在怨恨之中。
我们的民族思维必须超越这种狭隘的爱恨品质， 唯其如此， 才能在我们的民族与文化中培育一种爱的品质， 一种大爱的品质。
教育：
在思想之中 学校教育存在的核心：
师生共同过心智生活的地方。
没有闲暇． 则不可能有精神、 心灵的自由舒展。
师生心智生活必然是窄狭的, 是不充分的。
甚至可以说，没有了闲暇的教育， 师生的生命状态失去的不仅是从容， 而且， 人格状态也是猥琐不全的。
教育的根本目的就是培养自由自主的人， 即让每个人都能在这个世界上自立、 自主地生活， 并且懂得去追求更好的生活。
一句话． 教育就是培养自由人。
自由人绝不是放任自流的人， 恰恰放任自流的人根本就不是自由人。
所谓自由人， 其实就是能对自我生活进行理性决断的人， 或者说凭靠自我理性生存的人。人的生活有两个基本维度， 一是人与他人和社会， 一是人与自我。
自由人同样表现出外在和内在两个维度。
之于他人与社会， 自由人意味着能独立地运用自己的理性来行事， 而免于外在的控制， 这种控制可能是权威、 流俗， 或者众意； 之于个人自我， 自由人则意味着能理性地而不是基于个人的自然情感欲望来行事， 使个人的行为免于盲目与任性。
合而言之， 自由人就是能在个人与自我、 个人与他人和社会的关系之中理性地行事的人， 这种人也就是我们通常所说的有教养的人。
自由人反对任何形式的奴役， 这种奴役可能来自强权． 也可能来自各种社会时尚与潮流。
自由人绝不是要把自我与他人、 社会以至时代对抗起来， 更不是要逃避现实， 孑然而立， 而是指在任何时候都要拒绝把自我毫无理性地湮没、 混同于其中。
麦金太尔提出：“教育者的责任就是要抵抗事实上将会控制他的社会潮流。
”(《教育：
思想与对话》 ， 教育科学出版社， 第一辑, 第 3 页) 教育正是要着力培养学生带着质疑的态度深入生活的世界， 去反思围裹在个体周遭的各种社会痕迹之于个体生存的意义, 敞开个人生活的理性决断。
从卢梭到杜威的儿童中心教育观， 实际上是一种遵循自然的教育理念的逐步成熟与实践化, 贯穿其中的核心内涵就是确保人的自由与独立， 即把这种人的独立与自由深植于儿童的生命世界之中， 儿童生命世界的发展决不容成人的、 权威的简单染指． 教育遵循自然， 就是要确保儿童这种独立、 自由的天性的积极实现。
韩愈的传道授业解惑是以作为社会经典文化核心与代表的“道” 为中心的。教师就充当了这种经典文化的代表。
面对经典与权威， 学习者是无力的， 只有仰望， 顶礼膜拜。
经典越高大， 学习者的人格越渺小。
当然， 这绝不意味着我们可以放弃经典， 恰恰我们今天更多地需要重温经典。经典是我们在现实的世界中走向自由人的最重要的精神资源， 因为经典往往浓缩了人类精神的精华。
关键在于， 我们以何种方式面对经典。
那就是， 以人的姿态面对经典， 阅读经典， 诠释经典, 让经典活化在我们自身的血液之中。
悉心地倾听历史深处那些智慧的声音， 与他们积极对话的过程， 就是我们走向自由人的积极实践的过程。
教育乃是对美好生活的引导
在现实中缺少美好生活空间的背景下谈论美好生活， 实际上是表明一种理想的姿态、 一种生命的执著。
中国传统伦理化的教育目的在受到西方坚船利炮冲击后． 在被动中转向对社会实利的关注。
从林则徐“师夷长技以制夷” ． 到严复“愈愚、 疗贫、 起弱” ，到康、 梁的“开民智” 。
教育的目的都明显地转向对社会事功的关注。
王国维无疑是这一转向中的关键人物， 从对社会事功的关注转向直接对人自身完成的关注, 其“完全人物” 的教育理想具有浓郁的理想主义气质。
作为中国现代教育集大成者的蔡元培， 其“五育” 的教育方针完成了从现实到理想再到理想与现实结合的教育目的， 乃是现代中国教育理想走向成熟的标志。
尽管他的思想在当时就带有明显的个性化和理想化的气质， 并未被社会所接纳， 但以他个人人格作为基础的北京大学的教育实践． 却在很大程度上成了他个人教育理想的实践场， 给中国现代教育留下光辉的实践华章。
对教育与幸福的理解
我原来一直强调把幸福作为教育的主题， 随着思考的逐渐深入， 我慢慢发现，其实教育并不是直接指向个人的幸福。
因为如果单纯从幸福的角度而言, 受教育的多少与个人的幸福指数之间并没有必然的正相关。
在此意义上。
教育并不以幸福为直接指向， 相反， 受教育越多， 反对人生艰难的理解越深刻、 越透彻。
于是，我们不妨说, 教育是要引导个体担当人生的艰难。
把教育一般性地理解为幸福的教育是有问题的。
确切的说法是， 教育应该积极促进个体的幸福， 在此基础上关注公共幸福， 关注社会以至人类的整体福祉。
教育就是培植人的内在品质， 使人显现为人之存在。
人在何种程度上超越了动物性存在， 人就成为何种程度上的人。
智慧与聪明 我们常常说这个人有智慧， 那个人有(小) 聪明。
聪明和智慧的根本差别就在于， (小) 聪明总在可见的事物范围内进行清楚的计算， 比较得失； 而真正智慧的人, 则不仅看到了可见事物范围内的得失， 更能从可见的事物达到对背后不可见事物的把握, 超越有以至于无， 从而达到对周遭事物的整体性把握， 进而在思考过程中能超越可见事物， 超越一时的利害关系， 达到对事物整体和长远的认识，作出明智、 积极的决断。
如果我们的教育始终只是注重在可见的世界中培养学生的知识技能、 发展能力， 而没有培养学生对事物整体、 对世界整体的把握, 我们就只是在培养学生的小聪明, 而不是在开启他们人生的大智慧。