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课讲得好的评语
篇一：听课后的评语 听课后的评语(DOC) 听课后的评语 一、听课评课要树立新观念 观念转变了，就能居高临下，看得清楚，看得透彻，纠缠在一起的问题也比较容易剥离，一通百通。“会当凌绝顶，一览众山校”每一个参与听课评课的人，都应站在科学的现代教育思想的高度，站在课改的高度，居高临下地认识问题，分析问题。先进的教育思想是听好课、评好课的必要前提，只有用新的教育思想、观念、超前意识去分析、透视每一节课，才能对课的优劣做出正确判断，才能给授课者以正确的指导。否则，用陈旧而错误的教育思想观念去听课、评课、导课，不仅不能给授课者得以帮助，反而可能会产生误导。因而，我们在听课评课中应做到转变七种观念，树立七种意识。
1、由重传授向重发展转变——树立目标意识 今天的教学改革要求我们，以人为本，呼唤人的主体精神，教学的重点，要由重传授向重发展转。
2、由统一规格教育向差异教育转变——树立个性教育意识 要让学生全面发展，并不是要让每个学生，每个学生的每个方面都要按统一规格平均发展。这不仅不可能，而且还会贻害学生的一生。学校是要培养多层次、多类型的人才，而不是在生产月饼。所以听课评课又要把教师的因材施教和个性教育作为一个重要问题来研究。
3、由重教师“教”向重学生“学”转变——树立主体意识 用现代教育思想来看，一堂课该怎样上，不仅要看“教”而且要看“学”，更要从学生如何学这个基点上来看教师怎样教。“教的法子要根据学的法子”，听课评课应从“教”的方面评价转变为从“学”的方面来评价，只有这样，才能有助于引导教师由重视“教”的研究，逐步转变为重视“学”的研究。
4、由重结果向重过程转变——树立训练意识
过程远比结果更重要。没有过程的结果是无源之水，无本之木。学生对知识的概念、原理、定理、规律的掌握，是靠教师在教学设计中揭示知识的发生过 程，暴露知识的思维过程;在教学中把教学的重点放在过程中，放在揭示知识形成的规律上，让学生通过感知——概括——应用的思维过程去发现真理、掌握规律，从而使学生在教学过程中思维得到训练，既长知识，又增才干。
5、由单向信息交流向综合信息交流转变——树立反馈意识 课堂教学是由师生共同组成的一个信息传递的动态过程。多项信息交流能把学生个体自我反馈，学生群体间的信息交流，师生间的信息反愧交流，及时联系起来，形成多层次、多渠道、多方面的主体信息交流网络。能通过合作学习，互相启发，互相帮助，对不同智力水平认知结构、思维方式、认知风格的学生实现“互补”，达到共同提高。加强学生之间的横向交流和师生之间的纵向交流，能使信息交流呈纵横交错的立体结构，确保学生思维在学习过程中始终处于积极、活跃、主动的状态，使课堂教学成为一系列学生主体活动的展开与整合过程。
6、由居高临下向平等融洽转变——树立情感意识 师生的感情交流直接影响课堂教学效果，教学过程中，最活跃的是师生之间的关系。课堂教学也是一个小社会，是师生交流的场所，同样需要人情、友情、亲情的温暖，这种情是通过教师来传达的，作为听课者在听课中就要注意到教师“知”与“情”的处理，看教师对学生的尊重，看教学是不是知情结合，互为作用，相得益彰，看学生在教学过程中是不是不仅学会、会学，而且还爱学、乐学。
7、由教学模式化向教学个性化转变——树立特色意识 篇二：课程的评价标准 课程的评价标准 在进行课程教学改革之前，必须先明确什么样的课是好课，什么是我们对课程进行的正确标准，什么是我们课程改革的方向。这件事情的重要性，就像足球场上的运动员在上场之前，必须先弄清球门的位置在哪里一样。
1.1 课程评价传统标准 目前我国高职院校的课程评价标准，大多是从普通高校继承下来的。那些传统的、大家熟悉而且习以为常的课程评价的传统标准，到底有哪些内容？这些内容对我们今天的教学还适用不适用呢？ 我们暂不研究有关的理论，而是先看看目前职业院校中，课程评价工作实际上是怎样实施的。今天的高职院校对课程教学进行评价的办法，通常是靠督导或
同行听课打分。所以，听课者手中打分表上的那些条目，就是在实践中起作用的、实际的“课程评价标准”。我们看看以下这些从“听课打分表”上摘录下来的部分条目。
·备课充分、选材适当、概念准确、讲授透彻 ·语言简练、知识系统、重点突出、难点分散 ·操作规范、理实结合、教学互动、精讲多练 ·因材施教、启发引导、精神饱满、指导耐心 ·鼓励创新、手段先进、方法多样、管理得力 ·为人师表、敬业投入、教书育人、德智统一 现在问：这些评价标准正确吗？可以用这些标准来评价我们令天的职业院校的课程教学质量水平吗？ 应当说，这些标准中的每一条单独抽出来看都“没有错”，但是合在一起整体看，这套评价标准就存在严重的缺陷。课程评价的传统标准存在的问题可以从以下几个方面来分析。
课程评价传统标准的第一个严重问题是，“评价对象”不合理。看看上述评价内容，所有的评价项日考查的对象都是老师，没有一条评价学生学习效果的内容。上课质量似乎只与老师“讲”得好不好有关。如果说，在过去大学中用“教师讲的好不好”来评价一堂课好坏还可以，今天我们在职业院校看到的情况就完全不同了。今天的实际情况是，如果用传统标准衡量，许多课程老师讲得没有问
题，但课程的实际效果极差。学生对课程没有兴趣，没有积极投入教学过程中去，学生在课堂上睡倒一片，甚至根本不上课。如果认为这样的课程是“好”课，就与实际情况相差甚远。所以，今天评价课程的好坏，首先不是看老师，不是先看老师“讲”得好不好；而是要看学生，看学生“学”得好不好。学生有兴趣、有动力，积极参与教学过程，积极动手、动脑，课后在能力上得到实质性提高，这才是好课。老师讲得好，只是“好课”的必要条件，不是充分条件。可见，仅以老师“讲课”的水平来评价课程的质量和效果是有严重缺陷的。
课程评价传统标准的第二个严重问题是，对课程教学目标的错误理解。课程教学历来的目标就是“传授知识”，传授系统的专业知识。几乎所有的“教学法”都是研究怎样有效地表达知识、怎样有效地理解知识、怎样有效地记忆知识、怎样有效地重脱知识。这就是“知识本位”的课程。但是今夭我们看到第二个严重的问题：即使是知识学得最好的学生，考分最高的学生，到了实际工作岗位，仍然不能胜任职业岗位工作。学小学到的那些“知识”并没有成为职业活
动必需的技能或能力。这就是常见的“高分低能”现象。更何况，今天许多职业院校学生连“高分”也得不到，差不多是“低分低能”。
事实上，所有经过传授而获得的知识都是“间接知识”，不是学生通过实践获得的“直接经验”。间接知识的直接作用并不是“做事”，也不是解决实际问题，而是答试卷上的问题。我们看到，并不是“有了知识，就一定有能力”，也不是“上课讲知识，下课做作业”就能训练出岗位工作能力的。传统的课程评价标准只考虑知识的多寡，不评价能力的高低。这与当前社会、企业和人才市场的实际要求有明显差距。
课程评价传统标准的第三个严重问题是，这套标准不了解“能力的来源”，因而只评价间接知识的学习过程，而不评价能力的训练过程。
知识从哪里来？我们知道，知识可以传授。表达和传授知识的载体是语言、文字、图形、公式。但“能力”却不能传授。一个看似简单的能力，例如“怎样骑自行车”（生活能力），这和“怎样使用示波器”（专业能力）一样，都无法用语言、文字、图形和公式说清楚，老师即使把示渡器的结构、操作程序和注意事项都说清楚了，学生实际操作时还是不会做。职业教育课程中有大量类似这样的“能力”，未来的职业岗位上也需要大撼这样的能力。能力要靠“训练”，而
不是单纯“讲解”。训练能力的载体是什么？不是语言文字，而是项目和任务。
“做事的能力”只能通过学生操作（教师进行行动引导）训练的方式得到。学生只有在自己动手、动脑，解决尽可能真实、复杂、综合的实际问题的过程中，才能练出能力。所以，能力不是老师讲出来的，能力不是学生看出来的，能力不是学生听出来的。能力是在老师指导下，学生在完成实际工作（专业项目、任务）的过程中，自己动手、动脑练出来韵，用传授知识的课程模式，用纸上谈兵的课程模式，用简单的练习、习题、作业、问答、读书和课堂活动等方式，是训练不出大部分职业能力的。这就是我们在职业院校，用传统的知识传授模式上课必然失败的根本原因。
这套传统的评价标准不了解“直接经验”的重要性，因而只强调老师和书本传授的间接知识；不强调对学生来说最重要的，从实践操作中体验、体会和感悟得到直接经验(直接知识)；不知道以此为基础，如何把间接知识融合进来，获得能应用的、能创造的系统知。
课程评价的传统标准只评价间接知识传授的质量和效率，不评价能力训练的质量和效率，不评价通过实践获得的直接经验、直接知识的质量和效率，这是它的第三个严重问题。
更何况传统的课程评价方式也很不合理。用随机抽样听课的效果来概括整个一门课的质量，本身就不大合理。工业产品的质量检查，例如一百个灯泡，采用随机抽样的方式选取其中的五个，以样本的质量推算出全部产品的质量，这是可
以的。可以随机抽样的前提，是产品的每个个体的结构、功能是一样的。可是一门课中的每次课内容却各不相同，不能用一次课的质量推断另一次课，也不能用几次课的质量推断整门课。课程教学评价应当采用另外的、更加合理的方式。
针对传统标准存在的上述三个严重问题，我们提出符合当前职业教育实际情况的课程评价新标准，它们同时也是当前我们进行课程改造的几个基本原则。
1.2 课程评价新标准 传统标准所代表的，实际上就是我们对待课程教学的传统观念。这些传统观念已经明显不适合当前的实际情况了。从当前职业院校的实际需要出发，我们必须为职教课程的评价设立新的标准。
1.课程评价新标准的第一条是，该课程是否突出了“能力目标” 这个标准大家可能不大熟悉，因为历来高校课程教学都是以“传授知识”（特别是间接知识”）为目标的。什么是课程的能力目标呢？ 这件事很重要，涉及职业教育的根本方向问题。职业院校有一条重要的教学原则是“就业导向”。学生到这里来，不是来泛泛地接受知识、积累知识、巩固知识、记忆知识，而首先是来训练企业需要的、实用的就业能力的。他必须能在未来的职业岗位上解决实际问题。
当前职教院校教师在观念上存在一个最大的误区，就是“有了知识，就有能力”。说它是误区，因为我们看到当前的教育存在一个严重的问题，这就是“高分低能”现象：考试分数很高，做事能力很低。这件事凸显了我国基础教育和高等教育的一个严重问题：学校的考核与实践的需求严重脱节，学生仅仅有了间接知识，只会上考场答题。如果学生没有职业岗位所需的能力．没有可应用的、有效的系统知识，他就无法胜任职业岗位工作，学校就无法培养出社会认可的毕业生。事实上“知识”并不是“能力”，知识与能力之间不但不等同，而且有一道“深沟”。知识与能力之问的这道沟只能用实践(实训、操作)来填平。因为知识可以传授，而能力是无法传授的，能力只能靠训练。在高职院校中，知识当然是必要的，但职业教育首先注重的是“知识的应用”，而不仅是知识本身；我们注重的首先不是知识的理论体系，而是它的应用体系。“知识就是力量”的说法只是一种泛泛的比喻，不是准确的、科学的描述。
目前的职教教师自己大多从普通高校毕业，受的都是“知识目标”教育，所以一般想象不出课程的“能力目标”是什么样。老师平时上课、备课的注意力都放在如何传授知识、如何积累知识、如何再现知识上。很多老师以为，课堂上的互动、练习、问答还有课后的作业，就是在训练“能力”了，其实多半不是的！绝大多数的课堂问答、课堂活动和课外作业都是为了理解知识、掌握知识、消化知识、记忆知识、巩固知识，并没有考虑过“能力特别是专业能力训练）的问题。那么普通高校课程中的“实验”是不是在训练能力呢？也不是。实验的目的多半都是为了“验证理论的正确性”，几乎没有为培训能力（例如如何
熟练地操作示波器）而设的实验课。所以，突出课程的能力目标问题，是职教教学改革的核心问题之一，本书将用大量篇幅对这个内容逐步展开探讨。
2.课程评价新标准的第二条是，该课程的内容是否以项目、任务为重要载 体 我们知道，从数量上看，学生在校学习的知识绝大部分是“间接知识”。间接知识是别人通过实践获得的知识。间接知识可以传授。能力只能训练。能力用什么训练？用“做事”来训练，用完成项目、任务的过程来训练。做什么事？首先是做学生未来职业岗位上的事，最好直接解决未来职业岗位上可能遇到的种种问题。所以说，能力训练的载体不是语言文字图形公式，而是项目和任务。
能否用恰当的项目和任务进行能力训练，能否在动手操作训练能力的同时，将间接知识有效融入课程教学，使得学生学到的知识不但是系统的，而且是可以应用、可以创新的，这些基本上决定了课程教学的成败。
这就要求老师要熟悉学生的职业岗位，知道典型的工作过程和工作中的问题。职业院校的老师在课上的主要工作，是带领学生去完成专业的项目和任务，而不是仅仅讲授一本书、讲授系统的知识和理论。一...