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党员演讲稿学理论悟思想3篇
【篇一】党员演讲稿学理论悟思想
无论是中国还是在西方，最早研究文学的学科都叫 （ C ）
A．文艺学 B．文学学 C．诗学 D．文学理论
严格意义上的文学理论作为文艺学的独立的分支是在 （ D ）
A．17世纪 B．18世纪 C．19世纪 D．20世纪
国内外文学理论界一般把文艺学区分为 （ A ）
A．文学理论、文学史、文学批评 B．文学理论史、文学史、文学批评史
C．文学理论、文学理论史、文学史 D．文学理论、文学学、文学批评
《镜与灯——浪漫主义文论及批评传统》的作者是 （ D ）
A．亚里士多德 B．黑格尔 C．英伽登 D．艾布拉姆斯
在文学研究中提出文学活动由世界、作品、艺术家、欣赏者四个要素构成的理论家是（ D ）
A．亚里士多德 B．黑格尔 C．英伽登 D．艾布拉姆斯
在中国古代提出“知人论世”批评方法的是 （ B ）
A．孔子 B．孟子 C．荀子 D．庄子
作为马克思主义文艺理论基石之一的文学活动论把文学艺术看成是 （ C ）
A．社会生活的反映 B．精神生产C．人的生活活动 D．一种社会意识形态
作为马克思主义文艺理论的基石之一的文学反映论把文学看成是 （ B ）
A．人的生活活动 B．社会生活的反映C．精神生产 D．主体与主体之间的对话与交往
马克思主义解答文学源泉问题用的是 （ C ）
A．辩证唯物主义 B．历史唯物主义C．反映论 D．辩证法
作为马克思主义文艺理论基石之一的艺术生产论把文学看成是 （ C ）
A．人的生活活动 B．社会生活的反映C．精神生产 D．主体与主体之间的对话与交往
作为马克思主义文艺理论基石之一的文学审美意识形态论把文学看成是 （ C ）
A．人的生活活动 B．社会生活的反映C一种社会意识形态 D主体与主体之间的对话与交往
作为马克思主义文艺理论基石之一的文学艺术交往论把文学看成是 （ C ）
A．人的生活活动 B．社会生活的反映C一种社会意识形态 D主体与主体之间的对话与交往
文学活动的出发点和归宿点是 （ C ）
A．社会生活 B．文学作品 C．人 D．摹仿
文学活动的前提是 （ B ）
A．生活的积累 B．人的生活活动 C．知识的积累 D．作家的出现
人的生活活动的美学意义在于，人作为与自然相对的一方，其感觉可以同对象 （ C ）
A．发生第一性和第二性的关系 B．形成反映与被反映的关系
C．保持一种自由的关系 D．形成对立关系
马克思说“人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产”，这个尺度是指 （ A ）
A．合规律性 B．合目的性 C．深刻性 D．丰富性
马克思说人“懂得怎样处处把内在的尺度运用到对象上去”，这个尺度是指 （ B ）
A．合规律性 B．合目的性 C．深刻性 D．丰富性
从世界与作品的关系角度认识文学的本质，所形成的文学观念是 （ A ）
A．摹仿论 B．表现论 C．文学本体论 D．读者反应论
从作者与作品的关系角度认识文学的本质，所形成的文学观念是 （ B ）
A．摹仿论 B．表现论 C．文学本体论 D．读者反应论
从作品自身要素的角度认识文学的本质，所形成的文学观念是 （ C ）
A．摹仿论 B．表现论 C．文学本体论 D．读者反应论
从作品与读者关系的角度认识文学的本质，所形成的文学观念是 （ D ）
A．摹仿论 B．表现论 C．文学本体论 D．读者反应论
在西方，强调文学与作者的联系，进而强调作品表现功能的表现论正式出现于 （ C ）
A．15世纪 B．16世纪 C．17、18世纪 D．19世纪
创造“文学本体论”这一术语的是英美新批评的 （ B ）
A．英伽登 B．兰瑟姆 C．萨特 D．伽达默尔
西谚中“一千个读者就有一千个哈姆雷特”和中国古语的“仁者见仁，智者见智”，都
已触及读者阅读的 （ B ）
A．创造性质 B．再创造性质 C．意识形态性质 D．反映论性质
接受美学和读者反应批评兴起于 （ D ）
A．20世纪30年代 B．20世纪40年代
C．20世纪50年代 D．20世纪60年代
接受美学的创始人是 （ C ）
A．英伽登 B．兰瑟姆 C．姚斯 D．伊瑟尔
在读者反应批评理论中提出“隐含的读者”概念的是 （ D ）
A．英伽登 B．兰瑟姆 C．姚斯 D．伊瑟尔
用哈贝马斯的理论来看，文学活动系统是由世界、作者、作品、读者构成的一个 （ B ）
A．系统结构 B．交往结构 C．读者反应系统 D．创造系统
在文学活动发生问题上提出巫术发生说的是 （ C ）
A．康德 B．席勒 C．弗雷泽 D．格罗塞
在弗雷泽《金枝》有两条巫术原理，其中“同类相生或同果必有同因”称为 （ A ）
A．相似律 B．接触律 C．必然律 D．可然律
在弗雷泽《金枝》有两条巫术原理，其中“甲乙二物接触后，施力于甲可影响乙，施力
于乙可影响甲”称为 （ B ）
A．相似律 B．接触律 C．必然律 D．可然律
最早在理论上阐述游戏说的是 （ A ）
A．康德 B．席勒 C．黑格尔 D．普列汉诺夫
系统地阐述游戏说，并作为游戏说代表的是 （ B ）
A．康德 B．席勒 C．黑格尔 D．普列汉诺夫
文学艺术发生的根本原因是 （ D ）
A．巫术 B．游戏 C．宗教 D．劳动
刘勰《文心雕龙》提出 “文变染乎世情，兴废系乎时序”，强调的是 （ B ）
A．文学发展与经济的关系 B．文学发展与时代的关系
C．文学发展与情感的关系 D．文学发展与政治的关系
文学发展与物质生产的关系 （ C ）
A．总是平衡 B．总是不平衡 C．并不总是平衡 D．基本平衡
经济是支配文学发展的 （ D ）
A．惟一因素 B．一般因素 C．次要因素 D．最终因素
章炳麟认为：“文学者，以有文字著之竹帛，故谓之文；
论其法式，谓之文学。”其文
学的概念是 （ A ）
A．广义的 B．狭义的 C．审美的 符号学的
中国最初关于文学的定义所体现的文学含义是 （ A ）
A．广义的 B．狭义的 C．审美的 符号学的
《论语·先进》：“文学，子游子夏”所讲的“文学”的含义是 （ A ）
A．广义的 B．狭义的 C．审美的 D．符号学的
在西方18世纪之前所使用的“文学”一词的含义基本上是 （ A ）
A．广义的 B．狭义的 C．审美的 D．符号学的
在中国，文学的审美属性被正式确认是在 （ B ）
A．先秦时期 B．魏晋南北朝时期 C．唐宋时期 D．明清时期
鲁迅所称的“文学的自觉时代”是指 （ B ）
A．先秦时期 B．魏晋南北朝时期 C．唐宋时期 D．明清时期
在西方，狭义的文学从广义的文学中独立出来是在 （ C ）
A．古希腊时期 B．古罗马时期 C．18世纪 D．19世纪
在现代世界，文学的通行含义是 （ C ）
A．广义的 B．狭义的 C．审美的 D．符号学的
话语蕴藉的典范形态之一的含混主要是指话语意义的 （ B ）
A．单一性 B．多重性 C．明确性 D．完整性
社会主义时期文学活动发展中价值观的中心问题是 （ B ）
A．文学的内容与形式的关系问题 B．文学与人民群众的关系问题
C．文学的创作原则的问题 D．文学的反映对象问题
社会主义时期一切文学活动发展的根本方向和根本目标是 （ B ） 4
A．为社会主义经济建设服务 B．为人民服务、为社会主义服务
C．为一定政治服务 D．为特定时期的中心任务服务
马克思说：“希腊神话不只是希腊艺术的武库，而且是它的土壤”，指出了 （ B ）
A文学活动与现实生活的关系 B文学活动的历史继承性
C文学作品内容与形式的关系 D文学活动的人民性
对于古代的文化遗产，正确的态度应该是 （ C ）
A．全盘继承 B．全盘否定 C．批判地继承 D．无须继承
发展和繁荣社会主义时期的科学文化的根本性方针是 （ C ）
A．为人民服务 B．为社会主义服务C．百花齐放，百家争鸣 D．继承文学遗产
提出“人也按照美的规律塑物体”的马克思主义理论家是 （ A ）
A．马克思 B．恩格斯 C．列宁 D．毛泽东
判断古代文学遗产价值的一条重要的标准是 （ C ）
A．革命性 B．先进性 C．人民性 D．当代性
“精神生产”的概念首见于 （ A ）
A．《德意志意识形态》 B．《共产党宣言》C．《剩余价值论》 D．《政治经济学批判导言》
文学创造与科学创造比较，其特点是 （ C ）
A．揭示客体的真实本质 B．如实地把握世界的客观规律
C．力求表达对世界的主观感受和认识 D．获取关于客观世界的真理知识
文学创造作为特殊的生产，它所凭借的“艺术符号”是 （ B ）
A．语言 B．言语 C．线条 D．色彩
与科学语言和日常语言比较，文学语言强调的是 （ D ）
A．严谨的逻辑 B．严谨的语法结构C．服从说明的需要 D．个人感情色彩和风格
西方从古希腊开始形成的文学观念是 （ A ）
A．艺术摹仿自然 B．艺术表现情感C．艺术即直觉 D．艺术是情感的形式
中国古代最早的文学观念是 （ A ）
A．诗言志 B．诗缘情 C．诗者，吟咏情性 D．感物吟志 5
提出“诗缘情而绮靡”的是 （ C ）
A．《毛诗序》 B．《乐记》C．陆机《文赋》 D．钟嵘《诗品》
亚里士多德认为“诗人的职责，在于 （ B ）
A．描述已经发生的事 B．描述可能发生的事C．叙述个别的事 D．描述体现理念的事
认为“诗是强烈感情的自然流露”的是 （ A ）
A．英国浪漫主义诗人华兹华斯 B．英国浪漫主义诗人雪莱
C．法国浪漫主义作家史达尔夫人 D．俄国作家托尔斯泰
认为“艺术乃是象征人类情感的形式之创造”的是 （ B ）
A．科林伍徳 B．苏珊·朗格 C．贝尔 D．阿恩海姆
西方古代文学理论认为，文学创造的主体就是 （ A ）
A．艺术的摹仿者 B．艺术的创造者C．艺术生的产者 D．生活的旁观者
移情说的代表人物是 （ B ）
A．别林斯基 B．立普斯 C．洛克 D．克罗齐
创作主体对客体审美价值评价的心理特征是 （ C ）
A．逻辑推理 B．感性直观 C．情感体验 D．理性思维
创造主体对客体审美价值把握的思维特征是 （ B ）
A．逻辑推理 B．感性直观 C．情感体验 D．理性思维
创作主体的主导性、能动性、创造性首先体现在 （ C ）
A．实际创造过程中对“具体客体”的剪裁、缀合、概括、综合等
B．对客体进行变形、情感投射、观念移注
C．主体对创作客体的选择
D．客体被创作主体重新塑造
文学创造是一种意识形态的生产，文学创作的材料应该是 （ B ）
A．独立于作家之外的物质 B．贮存于作家内心的精神现象
C．记录于书本上的知识 D．独立于作家之外的社会生活
文学创作活动发生的最早契机是 （ B ） 6
A．素材积累 B．艺术发现 C．创作动机 D．艺术构思
作家所有文学活动能否发生的枢纽是 （ B ）
A．素材积累 B．艺术发现 C．创作动机 D．艺术构思
文学创作活动的内驱力指 （ C ）
A．素材积累 B．艺术发现 C．创作动机 D．艺术构思
创作动机的触发往往表现出一种 （ C ）
A．单一性 B．直接性 C．复杂性
对记忆表象进行重新组合以形成新的表象的心理过程称为 A．想象 B．联想 C．幻想
由此形象想到彼形象的心理过程称为 A．想象 B．联想 C．幻想
接近联想是指 A．由于事物间在时间或空间上的接近而引起的联想
B．由事物间类似的特征引起的联想 C．由事物间相比照的关系而引起的联想 D．由对象在特定关系情境中引起的联想
类似联想是指 A．由于事物间在时间或空间上的接近而引起的联想
B．由事物间类似的特征引起的联想 C．由事物间相比照的关系而引起的联想 D．由对象在特定关系情境中引起的联想
对比联想是指 A．由于事物间在时间或空间上的接近而引起的联想
B．由事物间类似的特征引起的联想 C．由事物间相比照的关系而引起的联想 D．由对象在特定关系情境中引起的联想
文学创作中的灵感是指 A．创造性思维过程中认识发生飞跃的心理现象
B．省略推理过程而对事物底蕴作出直接把握的心理过程 C．由一个事物形象想到另一个事物形象的心理过程 D．改造和重新组合记忆表象以创造新形象的心理过程
文学创作中的直觉是指 A．创造性思维过程中认识发生飞跃的心理现象
B．省略推理过程而对事物底蕴作出直接把握的心理过程
D．机械性 （ A ）
D．记忆 （ B ）
D．记忆 （ A ） （ B ） （ C ） （ A ） （ B ） 7
C．由一个事物形象想到另一个事物形象的心理过程
D．改造和重新组合记忆表象以创造新形象的心理过程
艺术构思中的动力因素是指 （ D ）
A．记忆 B．想象 C．联想 D．情感
颜之推说：“为文犹须放荡，但又须随时以嚼勒制之”，强调的是 （ B ）
A．回忆与沉思的关系 B．情感与理智的关系
C．灵感与直觉的关系 D．意识与无意识的关系
略去具体细节抓住主干，形神兼备地传达出形象的大致轮廓的构思方式称为 （ D ）
A．夸张 B．变形 C．突出 D．简化
在艺术构思中，将习见的事物换一种样式出现，以取得最佳效果的方式称为 （ C ）
A．变形 B．漫画 C．陌生化 D．粘合
文学创作中由“形之于心”到“形之于手”的过程属于 （ C ）
A．积累阶段 B．构思阶段
C．物化阶段 D．修改阶段
刘勰《文心雕龙·神思》说：“意翻空而易奇，言征实而难巧”，强调的是 （ B ）
A．“形之于手”是“形之于心”的深化
B．“形之于手”与“形之于心”的矛盾
C．“形之于手”与“形之于心”的统一
D．“形之于心”对“形之于手”的制约
曹植写七步诗的情况，是一种 （ B ）
A．推敲 B．即兴 C．雕琢 D．灵感
第八章 文学创造的审美价值追求
从文学作为社会生活的反映的角度说，衡量文学创造成就的首要标准是 （ C ）
A．人民性 B．倾向性 C．真实性 D．功利性
袁于令认为《西游记》是“极幻之事，乃极真之事”、“极幻之理，乃极真之理”，指出了文学的真实乃是 （ B ）
A．客观的真实 B．假定的真实 C．历史的真实 D．科学的真实
与生活的真实比较，艺术的真实是一种 （ C ）
A．客观的真实 B．事实的真实 C．假定的真实 D．历史的真实
文学创作中的艺术概括要达到的是“个别”与“一般”的统一，这种统一应该是 （ B ） 8
A．为一般而找特殊 B．在特殊中显出一般
C．只要描写了特殊就具有了一般 D．把特殊归纳为一般
西晋的陆机充分肯定文学的情感性，他在《文赋》中说：
（ C ）
A．情动于中而形于言 B．为情造文
C．诗缘情而绮靡 D．为文造情
恩格斯在评价巴尔扎克时使用的一个概念是 （ B ）
A．以热情为元素 B．诗意的裁判
C．唤起自己的情感传达给别人 D．诗是诗人情感的自然流露
古往今来一切优秀文学的总主题是 （ D ）
A．认识真理 B．反映生活 C．表现情感 D．人文关怀
文学创造的终极价值追求和永恒主题是 （ D ）
A．认识真理 B．反映生活 C．表现情感 D．人文关怀
与历史学家、政治学家和社会学家相比，作家的使命是 （ C ）
A．诠释社会发展规律 B．总结历史发展规律
C．宏扬人文精神 D．发现客观真理
俄国形式主义和新批评派理论上片面性主要表现为 （ C ）
A．重视艺术形式的地位 B．认为形式与内容的地位相等
C．把形式的作用推向极端 D．强调形式与内容不可分割
在20世纪提出艺术是“有意味的形式”理论的是 （ A ）
A．克莱夫·贝尔 B．苏珊·朗格
C．什克洛夫斯基 D．阿恩海姆
第九章 文学作品的类型和体裁
从现实生活实际出发，描写生活中本来就有的事物，表现作者真切感受的文学类型称（ A ）
A．现实型文学 B．理想型文学 C．象征型文学 D．古典型文学
下列作品属于理想型文学作品的是 （ C ）
A．《红楼梦》 B．《变形记》 C．《桃花源记》 D．《等待戈多》
下列作品属于现实型文学作品的是 （ A ）
A．《红楼梦》 B．《变形记》 C．《桃花源记》 D．《等待戈多》
下列作品属于象征型文学作品的是 （ D ）
A．《红楼梦》 B．《西游记》 C．《桃花源记》 D．《等待戈多》
在中国古代，现实型文学的源头是 （ A ）
A．《诗经》 B．《离骚》 C．《史记》 D．《左传》
在中国，最早体现理想型文学倾向的是 （ B ）
A．《诗经》 B．《离骚》 C．《史记》 D．《左传》
浪漫主义文学思潮兴起于 （ C ）
A．古希腊时期 B．古罗马时期 C．18世纪末 D．19世纪末
现实主义文学思潮形成于 （ D ）
A．古希腊时期 B．古罗马时期 C．18世纪末 D．19世纪
现代主义文学思潮兴起于 （ C ）
A．18世纪 B．19世纪 C．20世纪 D．21世纪
社会主义现实主义的奠基之作是 （ A ）
A．高尔基的《母亲》 B．法捷耶夫的《毁灭》
C．奥斯特洛夫斯基的《钢铁是怎样炼成的》 D．高尔基的《我的大学》
小说类型通行的划分标准是 （ C ）
A．题材 B．主题 C．篇幅 D．语言
戏剧之划分为悲剧、喜剧、正剧，是按照 （ C ）
A．题材处理 B．主题表现 C．戏剧冲突性质 D．戏剧结构
结构最灵活自由的文学体裁是 （ C ）
A．诗歌 B．小说 C．散文 D．戏剧
最长于刻画人物性格的文学体裁是 （ B ）
A．诗歌 B．小说 C．散文 D．戏剧
第十章 文学作品的文本层次和文学形象的理想形态
清代章学诚说：“人心营构之象，亦出于天地自然之象也”，强调文学形象是 （ A ）
A．主观与客观的统一 B．假定与真实的统一
C．个别与一般的统一 D．确定性与不确定性的统一
提出现实主义要“真实地再现典型环境中的典型人物”命题的是 （ B ）
A．马克思 B．恩格斯 C．列宁 D．毛泽东
与普通言语比较，文学言语的最大的不同是其 （ B ） 10
A．外指性 B．内指性 C．形象性 D．音乐性
文学形象“以少总多”、“万取一收”的特点，是指它的 （ C ）
A．主观与客观的统一 B．假定与真实的统一
C．个别与一般的统一 D．确定性与不确定性的统一
文学是一种“语言艺术”，其形象是间接的，从这个意义上讲，文学形象是 （ D ）
A．主观与客观的统一 B．假定与真实的统一
C．个别与一般的统一 D．确定性与不确定性的统一
最早使用“意境”一词，并提出诗境之三境的是 （ C ）
A．刘勰 B．钟嵘 C．王昌龄 D．皎然
我国“意境”理论的集大成者是 （ B ）
A．梁启超 B．王国维 C．刘熙载 D．朱自清
意境创造的表现特征是 （ A ）
A．情景交融 B．虚实相生 C．韵味无穷 D．思与境偕
意境创造的结构特征是 （ B ）
A．情景交融 B．虚实相生 C．韵味无穷 D．思与境偕
宋人梅尧臣说：“必能状难写之景如在目前，含不尽之意见于言外”，强调意境的 （ B ）
A．情景交融 B．虚实相生 C．韵味无穷 D．思与境偕
按王国维对意境的分类，“感时花溅泪，恨别鸟惊心”属于 （ A ）
A．有我之境 B．无我之境 C．诗人之境 D．常人之境
按王国维对意境的分类，“采菊东篱下，悠然见南山”属于 （ B ）
A．有我之境 B．无我之境 C．诗人之境 D．常人之境
意象作为个审美范畴，其最早的源头可以追溯到 （ A ）
A．《周易·系辞》 B．《论语》 C．《左传》 D．《史记》
在中国，“意象”作为一个概念，最早出现在 （ B ）
A．《论语》 B．《论衡》 C．《史记》 D．《汉书》
据黑格尔的考察，世界一切民族的最古老的艺术几乎都是 （ A ）
A．象征 B．写实 C．神秘 D．浪漫
审美意象的本质特征是 （ A ）
A．哲理性 B．象征纺 C．求解性 D．多义性
审美意象的表现特征是 （ B ）
A．哲理性 B．象征性 C．荒诞性 D．多义性
审美意象的形象特征是 （ C ）
A．哲理性 B．象征型 C．荒诞性 D．多义性
第十一章 叙事性作品
中国古代明清之后发展起来的叙事理论，其中影响最大的是
A．李贽的小说理论 B．金圣叹的小说理论
C．张竹坡的小说理论 D．毛宗岗的小说理论
20世纪，西方文学理论批评对叙事作品进行研究并形成新的理论观念的是
A．英美新批评 B．法国结构主义
C．接受美学 D．读者反应批评
在叙事作品中，“事件”是指
A．按因果逻辑组织起来的一系列事件
B．按事件顺序讲述的故事
C．由所叙述的人物行动及其后果构成的叙述单位
D．人物行为之间的冲突
在叙事作品中，情节是指
A．按因果逻辑组织起来的一系列事件
B．按事件顺序讲述的故事
C．由所叙述的人物行动及其后果构成的叙述单位
D．人物行为之间的冲突
在叙事作品中，作为事件、情节发生的动因的是
A．人物 B．环境 C．场面 D．语言
在叙事性作品中，“角色”是指
A．推动故事情节发展的行动要素
B．作品中有姓名、身份的人物
C．具有生动具体的形象和性格特征的人物
D．叙述作品中的主要人物
叙事作品中的结构是指
A．叙事作品中具体描写的人物行动和环境的组合
B．包括了历时性向度和共时性向度的话语系统
C．叙事作品中各个成分或单元之间关系的整体性
D．叙事作品中叙述的详略安排
12 B ） （ B ） （ C ） （ A ） （ A ） （ C ） （ C ） （
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叙事性作品中的“文本时间”是指 （ B ）
A．故事发生的自然时间状态
B．故事内容在叙述文本中具体呈现出来的时间状态
C．故事内容中虚构事件中的前后关系
D．故事内容本身的时间
叙事作品中的“故事时间”是指 （ C ）
A．故事内容在叙述文本中具体呈现出来的时间状态
B．“叙事时间”
C．故事内容中虚构事件中的前后关系
D．叙述人“讲”故事的时间
在叙事性作品中，决定叙事视角特征的通常是 （ B ）
A．作品中的角色 B．叙述人
C．第一人称 D．第三人称
福斯特的《小说面面观》认为“国王死了，不久王后也因伤心而死”式的叙述是 （ B ）
A．故事 B．情节 C．场面 D．时间
第十二章 抒情性作品
抒情性作品的主要体裁是 （ C ）
A．格律诗 B．自由诗 C．抒情诗 D．叙事诗
廖燕说：“借彼物理，抒我心胸。„„然则物非物也，以我之性情变幻而成也”，强调的是（ B ）
A．抒情对象的客观制约性 B．抒情主体的心灵自由度
C．抒情主体对抒情对象的反映 D．抒情客体对主体情感的影响
抒情话语与普通话语比较，突出话语的 （ B ）
A．说明功能 B．表现功能 C．指示功能 D．报道功能
18世纪德国思想家莱辛的《拉奥孔》主要说明 （ C ）
A．普通话语与抒情话语的区别 B．声调与情调的联系
C．诗与画的区别 D．情与景的关系
李煜的“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”使用的修辞手法是 （ B ）
A．象征 B．比喻 C．夸张 D．对比
李白诗“白兔捣药秋复春，嫦娥孤栖与谁邻”的修辞手法是 （ D ）
A．比喻 B．象征 C．借代 D．用典
在欧洲文学传统中，“抒情”一词来自希腊文词语 （ B ）
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A．酒神歌 B．七弦琴 C．山羊之歌 D．十四行诗
第十三章 文学风格
关于风格问题，亚里士多德认为 （ B ）
A．风格是作家的创作个性在作品中的自然流露
B．风格就是独特的言语形式
C．风格是主体与对象、内容与形式相契合时呈现的特色
D．风格是读者辨认出的一个格调
在风格问题上，曹丕提出的观点是 （ B ）
A．言者，心声也；
声者，心画也 B．文以气为主，气之清浊有体
C．各师成心，其异如面 D．诗品出于人品
刘勰《文心雕龙》中研究风格问题的是 （ C ）
A．《神思》 B．《风骨》 C．《体性》 D．《知音》
风格存在的基本条件是 （ D ）
A．精神与伦理的和谐统一 B．内容与形式的和谐统一
C．言语与形式的和谐统一 D．主体与对象的和谐统一
关于风格问题，18世纪法国学者布封提出了 （ B ）
A．“文如其人”的观点 B．“风格即人”的观点
C．“风格即言语形式”的观点 D．“言为心声”的观点
风格呈现的外部特征是 （ C ）
A．精神个性与伦理观念 B．精神个性与伦理道德
C．文体特色与言语组织 D．主体特征与对象选择
中国古代风格类型划分的简分法一般把风格划分为 （ A ）
A．刚与柔 B．虚与实 C．奇与正 D．俗与雅
刘勰所说的“梗概而多气，志深而笔长”概括的是建安文学风格的 （ A ）
A．时代特点 B．民族特点 C．地域特点 D．流派特点
第十四章 文学消费与文学接受
文学欣赏与文学消费的区别在于文学接受 （ C ）
A．具有物质消费与精神消费的二重性 B．纯属精神文化范围的活动
C．是现代生活普遍存在的社会性需要 D．一种购买书籍的行为
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从文学接受的文化属性上说，文学接受是一种 （ B ）
A．阅读活动 B．审美活动 C．消费活动 D．教育活动
从文学接受是一种阐释活动来说，其阐释的属性来源于作品的 （ B ）
A．认识价值 B．人文关怀 C．客观真理 D．理性内涵
下列孔子所说的文学的功能，可以看作“文学交流”的是 （ C ）
A．诗可以兴 B．诗可以观 C．诗可以群 D．诗可以怨
孔子的“兴观群怨”说中，把文学接受看作认识活动的是 （ B ）
A．诗可以兴 B．诗可以观 C．诗可以群 D．诗可以怨
第十五章 文学接受过程
读者在文学阅读活动开始时的情绪状态称为 （ B ）
A．期待视野 B．接受心境 C．召唤结构 D．接受动机
读者在文学阅读之先及阅读过程中既成的思维指向与观念结构称为 （ A ）
A．期待视野 B．接受心境 C．召唤结构 D．接受动机
刘勰说的“操千曲尔后晓声，观千剑尔后识器”，强调了 （ C ）
A．期待视野的影响 B．接受动机的作用
C．欣赏实践的作用 D．接受心境的影响
提出在文学阅读活动中提出“召唤结构”理论的是 （ B ）
A．姚斯 B．伊瑟尔 C．伽达默尔 D．英伽登
文学接受进入高潮阶段的重要标志是 （ C ）
A．虚静 B．期待 C．共鸣 D．回味
最早提出文学欣赏中的“净化”作用的是 （ B ）
A．柏拉图 B．亚里士多德 C．贺拉斯 D．布瓦洛
孔子在齐闻《韶》，竟然“三月不知肉味”，赞叹“不图为乐之至于斯”，是一种欣赏的（C ）
A．期待 B．心境 C．延留 D．共鸣
第十六章 文学批评
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文学批评的主要对象是 （ A ）
A．文学作品 B．文学思潮 C．文学运动 D．文学创造
马克思主义文学批评也称为 （ B ）
A．社会历史的批评 B．美学的历史的批评
C．伦理道德的批评 D．历史主义的批评
文学批评中的“语言学批评”兴起于 （ B ）
A．19世纪 B．20世纪
中国古代儒家文学批评基本上属于一种
A．社会历史批评
C．审美批评
16 C．21世纪 B．伦理道德批评 D．文化批评 D．古希腊 （ B ）
【篇二】党员演讲稿学理论悟思想
行为主义教学理论
20 世纪初，以美国心理学家华生（ J.B.Watson ， 1878---1958 ）为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。他在《行为主义者心目中的心理学》中指出，心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支，它的理论目标在于预见和控制行为。因此，把刺激---反应作为行为的基本单位，学习即“刺激---反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。
其中以B · F ·斯金纳（ Burrhus Frederic Skinner, 1904---1990 ）的程序教学理论影响最大，其理论的基本主张为：
1、预期行为结果的教学目标。斯金纳认为，“学习”即反应概率的变化；
“理论”是对所观察到的事实解释；
“学习理论”所要做的，是指出引起概率变化的条件。他还认为人类与动物的行为可能取决于前提性事件，也可能取决于结果性事件，所以我们可以安排各种各样的反应结果，以决定和预见有机体的行为。根据行为主义原理，教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生的特定反应，所以教学目标越具体、越精确越好。美国教育心理学家布卢姆（ B.S.Bloom ， 1913---）等人的教育目标分类学与行为主义的基本假设是相一致的。
2、相倚组织的教学过程。所谓相倚组织，就是对强化刺激的系统控制。斯金纳认为，学生的行为是受行为结果影响的，若要学生做出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系，即在行为后有一种强化性的后果；
倘若一种行为得不到强化，它就会消失。根据这一原理，形成了一种相倚组织的教学过程，这种教学过程对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理做出了系统的安排。
包括五个阶段：
①具体说明最终的行为表现：确定并明确目标，具体说明想要得到的行为结果，制定测量和记录行为的计划；
②评估行为：观察并记录行为的频率，如有必要，记录行为的性质和当时的情景；
③安排相倚关系：做出有关环境安排的决定，选择强化物和强化安排方式，确定最后的塑造行为的计划；
④实施方案：安排环境并告知学生具体要求；
⑤评价方案：测量所想到的行为反应，重现原来的条件，测量行为，然后再回到相倚安排中去。简单来看，行为主义者似乎关注的是“怎样教”，而不是“教什么”。事实上，根据行为科学的原理设计程序，直接涉及到要教什么，不教什么，他们侧重的是行为，并要以一种可以观察、测量的形式来具体说明课程内容和教学过程。
3、程序教学的方法。程序教学法是根据强化作用理论而来的。斯金纳认为，对有机体与其环境相互作用的一种适当的陈述，必须始终具体说明三件事：反应发生的场合；
反应本身；
强化结果。这三者之间的相互关系便是 “强化相倚关系（Contigencies of Reinforcement）”。根据强化相倚关系，斯金纳设计了两种促使有机体行为变化所采用的技术：塑造和渐退。塑造是指通过安排特定的强化相倚关系使有机体做出他（它）们行为库中原先不曾有过的复杂动作。渐退是指通过有差别的强化，缓慢地减少两种（或两种以上）刺激的特征，从而使有机体最终能对两种只有很小差异的刺激做出有辨别的反应。斯金纳对程序学习的处理有两种形式，一种是“直线式”，另一种程序学习的形式是 “分支式” ，它较直线式复杂，通常包括一种多重选择的格式，学生在被呈现若干信息之后，即要面临多重选择的问题，如果回答正确，便进入下一个信息系统，如果回答不正确，则给予补充信息。
程序教学的基本原则是：
①逐步前进（Step-by-Step Progression）；
②经常反馈（Constant Feedback）；
③及时强化（Immediate Enforcement）；
④个别对待（Individualized Approach）。
认知教学理论
认知心理学家批判行为主义是在研究“空洞的有机体”，在个体与环境的相互作用上，认为是个体作用于环境，而不是环境引起人的行为，环境只是提供潜在刺激，至于这些刺激是否受到注意或被加工，这取决于学习者内部的心理结构。学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是刺激---反应连接的形成或行为习惯的加强或改变，教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。提出认知教学理论的是美国教育心理学家布鲁纳和奥苏伯尔等，其中影响较大的是布鲁纳的认知结构教学理论，其理论的基本主张为：
1、理智发展的教学目标。布鲁纳认为，发展学生的智力应是教学的主要目的。他在《教育过程》中指出，必须要强调教育的质量和理智的目标，也就是说，教育不仅要培养成绩优异的学生，而且还要帮助每个学生获得最好的理智发展。教育主要是“培养学生的操作技能、观察技能、想象技能以及符号运算技能”。
具体为：
①鼓励学生发现自己猜想的价值和可修正性，以实现试图得出假设的激活效应；
②培养学生运用心智解决问题能力的信心；
③培养学生的自我促进；
④培养学生“经济地运用心智”；
⑤培养理智的诚实。
2、动机---结构---序列---强化原则。布鲁纳提出了相应的四条教学原则：
第一，动机原则。学习取决于学生对学习的准备状态和心理倾向。儿童对学习都具有天然的好奇心和学习的愿望，问题在于教师如何利用儿童的这种自然倾向，激发学生参与探究活动，从而促进儿童智慧的发展。
第二，结构原则。即要选择适当的知识结构，并选择适合于学生认知结构的方式，才能促进学习。这意味着教师应该认识到教学内容与学生已有知识之间的关系，知识结构应与学生的认知结构相匹配。
第三，程序原则。即要按最佳顺序呈现教学内容。由于学生的发展水平、动机状态、知识背景都可能会影响教学序列的作用，因此，如果发现教学效果不理想，教师就需要随时准备修正或改变教学序列。
第四，强化原则。即要让学生适时地知道自己学习的结果。但需要注意的是，教师不应提供太多的强化，以免学生过于依赖教师的指点。另外，要逐渐从强调外部奖励转向内部奖励。
3、学科知识结构。布鲁纳认为，任何学科知识都是一种结构性存在，知识结构本身具有理智发展的效力。他认为学习基本结构有四个好处：第一，如果学生知道了一门学科的基本结构或它的逻辑组织，就能理解这门学科；
第二，如果学生了解了基本概念和基本原理，有助于学生把学习内容迁移到其他情景中去；
第三，如果把教材组织成结构的形式，有助于学生记忆具体细节的知识；
第四，如果给予学生适当的学习经验和对结构的合理陈述，即便是年幼儿童也能学习高级的知识，从而缩小高级知识与初级知识之间的差距。
4、发现教学方法。布鲁纳认为，学生的认知发展主要是遵循其特有的认识程序。学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。教师的角色在于创设可让学生自己学习的环境，而不是提供预先准备齐全的知识。因此，他极力倡导使用发现法，强调学习过程，强调直觉思维，强调内在动机，强调信息提取。
情感教学理论
20 世纪 60 年代以来，人本主义作为心理学的第三势力崛起，力陈认知心理学的不足在于把人当做“冷血动物”，即没有感情的人，主张心理学要想真正成为关于人的科学，应该探讨完整的人，而不是把人分割成行为、认知等从属方面。人本主义心理学家认为，真正的学习涉及到整个人，而不仅仅是为学习者提供事实。真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现自己作为一个人的特征。教学的本质即促进，促进学生成为一个完善的人。美国人本主义心理学家罗杰斯（ Carl.R.Rogers,1902-1987 ）的非指导性教学就是这一流派的代表，其基本主张是：
(1)教学目标，罗杰斯认为，最好的教育，目标应该是“充分发挥作用的人、自我发展的人和形成自我实现的人”。
(2)非指导性教学过程。罗杰斯把心理咨询的方法移植到教学中来，为形成促进学生学习的环境而构建了一种非指导性的教学模式。这种教学过程以解决学生的情感问题为目标，包括五个阶段：①确定帮助的情景，即教师要鼓励学生自由地表达自己的情感；
②探索问题，即鼓励学生自己来界定问题，教师要接受学生的感情，必要时加以澄清；
③形成见识，即让学生讨论问题，自由地发表看法，教师给学生提供帮助；
④计划和抉择，即由学生计划初步的决定，教师帮助学生澄清这些决定；
⑤整合，即学生获得较深刻的见识，并做出较为积极的行动，教师对此要予以支持。
(3)意义学习与非指导性学习。罗杰斯按照某种意义的连续，把学习分成无意义学习和意义学习。无意义学习（如记忆无意义的音节）只与心有关，它是发生在“颈部以上”的学习，没有情感或个人的意义参与，它与全人无关。意义学习不是那种仅仅涉及事实累积的学习，而是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。这种意义学习主要包括四个要素：第一，学习具有个人参与的性质；
第二，学习是自我发起的，即使有推动力或刺激来自外界，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；
第三，学习是渗透性的；
第四，学习是由学生自我评价的。这种意义学习实际上就是一种非指导性学习。非指导性学习既是一种理论，又是一种实践，它是一种教学模式。它的理论假设是：每个人都有健康发展的自然趋向，有积极处理多方面生活的可能性，充满真诚、信任和理解的人际关系会促成健康发展潜能的实现。它的基本原则是：教师在教学中必须有安全感，他信任学生，同时感到学生同样信任他，不能把学生当做“敌人”，倍加提防。课堂中的气氛必须是融洽、真诚、开放、相互支持的，以使学生自由地表达个人想法，自己引导个人的思想、情绪，自然地显示症结所在的情绪因素，并自己调整这种情绪的变化和决定变化的方向，从而改变相应的态度与行为。
(4)师生关系的品质。罗杰斯认为，教师作为“促进者”在教学过程中的作用表现为四个方面：①帮助学生澄清自己想要学什么；
②帮助学生安排适宜的学习活动与材料；
③帮助学生发现他们所学东西的个人意义；
④维持某种滋育学习过程的心理气氛。罗杰斯认为，发挥促进者的作用，关键不在于课程设置、教师知识水平及视听教具，而在于“促进者和学习者之间的人际关系的某些态度品质”。这种态度品质包括三个方面：真诚、接受、理解。他认为，真诚是第一要素，是基本的。所谓真诚就是要求教师与学生坦诚相见、畅所欲言，不要有任何的做作和虚伪，喜怒哀乐要完全溢于言表。所谓接受，有时也称信任、奖赏，要求教师能够完全接受学生碰到某一问题时表露出来的畏惧和犹豫，并且接受学生达到目的时的那种惬意。所谓理解，罗杰斯常用“移情性的理解”一词，它是指教师要设身处地站在学生的立场上考察或认识学生的所思、所言、所为，而不是用教师的标准及主观的臆断来“框套”学生。
掌握教学理论
主要代表人物：（美）布鲁姆（BenjaminS.Bloom）。
进入20世纪40年代以后，美国一些教育家提出要在传授知识的基础上重视发展学学生运用知识解决问题的能力，在此基础上，布鲁姆所在的芝加哥大学开始了教学改革。布鲁姆从从考试改革入手，改革考试的要求和方法，进而改变教学的目的和方法。在工作和研究中他对教学目标予以了极大地关注，无论是考试改革还是教学改革，重要的是确定教学目标。评价的作用又在于了解学生达到教学目标的程度。1956年，他出版了《教育目标分类学·认知领域》，成为教育评价方面的第一本影响极大地著作。他坚信有效的教学始于准确的知道希望达到的目标是什么。
布鲁姆在20世纪60年代末开始，对改进教学过程与方法发挥学生的学习主动性和学习能力，全面提高教学质量，进行了深入研究，提出了一套完整的“掌握学习”理论。这是他的教学理论的核心观点。掌握学习的基本思想是只要提供恰当的材料和进行教学的同时，给学生充分的学习时间和恰当的帮助，那么几乎所有的学生都能达到掌握规定的目标。这种教学策略的思想核心是：许许多多的学术之所以没有取得良好的学习成绩，其原因不在于智力方面，而在于未能得到适合于他们不同特点所需要的教学帮助和学习时间。为了促进掌握学习，布鲁姆又提出评价的新概念：“诊断性评价”、“形成性评价”、“终结性评价”。其目的在于全面的、最大限度地开拓和促进每个学生的发展潜力，使所有学生竭尽全力的进行学习，最终达到目的地。布鲁姆的“教育目标分类学”、教学评价理论和“掌握学习”教学策略是他教学理论的主要内容，三种思想密切联系，促使其核心教育思想的实现。
教学理论主要观点
1、教育目标分类学
（1）教育目标分类学的提出
制订教育目标一直是教育学家、心理学家们特别关心的问题。20世纪初就是不少美国学者对此进行过探索。到了1948年，美国心理学会在波士顿召开大会，试图研究一个对教育过程的目标进行分类的框架。1951年召开“教育目标分类的编制”专题讨论会，布鲁姆负责智慧领域，D.R.克拉斯沃尔等负责情感领域，比较正式地介绍了教育目标分类学。布鲁姆等人认为完整的教育目标分类学应包括三个主要部分：认知领域（包括有关知识的回忆或再认，以及理智能力和技能的形成等方面的目标）、情感领域（包括描述兴趣、态度和价值等方面的变化，以及鉴赏和令人满意的顺应的形成）和动作技能领域（强调肌肉或运动技能对材料客体的某些操作或需要神经肌肉协调的活动）。布鲁姆和克拉斯沃尔分别于1956年和1964年出版了两个领域的教育目标分类学。动作技能领域的教育目标分类学则由A.J.哈罗创立，于1972年和辛普森发表了动作技能目标分类的专著。
布鲁姆认为，教学目标就是通过教学使学生发生行为变化的期望。
（2）教学目标分类的内容
A认知领域
知识:描述、认出、界定、说明、列举；
理解:转换、举例、摘要、归纳、重写；
运用：证明、解决、修改、发现、预测；
分析：判断、辨别、分解、指出、细化；
综合：设计、组织、筹划、创造、整合；
评价：比较、支持、批判、评论、鉴赏。
B情感领域接受、反应、价值判断（态度、重视其价值性）、价值组织（人生观）、价值个性化（价值观内化、成为其个性的一部分）。
C动作技能领域
知觉：感官刺激、线索选择；
准备状态：心理、身体、情绪；
引导的反应：模仿、尝试错误；
机械练习：由熟练而成习惯；
复杂的反应：复杂的动作行为；
创作：新的行为方式及动作。
（3）教学目标分类的特点
用外显行为来陈述教学目标、连续性（由简单到复杂）、积累性（后续类别的行为总是积累在前面各种行为的基础上）、层次性（目标间不是孤立的）、超越性（不受学生、内容所限）
2、布鲁姆的教学评价理论
布鲁姆与1971年提出“诊断性评价”、“形成性评价”、“终结性评价”三个概念。教学评价的对象和范围是相当宽泛的，布鲁姆所研究的则是教学范畴中的学生的学习评价。他的独到之处是从评价的功能角度对教学评价进行分类。他提出的三种评价概念中“形成性评价”是布鲁姆评价理论的精髓。
（1）形成性评价的特点和作用
布鲁姆倡导的形成性评价及形成性测验方式，它重视教学过程中反馈和矫正的特点，为学生掌握教学目标、提高教学质量指明了希望，借助于它的实施而形成了“掌握学习”理论的各种各样的教学系统。形成性评价的作用在于能及时的“诊断”教与学的状况，从而采取必要的补救措施，促进教学目标的实现。布鲁姆认为形成性评价对于学生来说有四个方面的作用：调整学校活动、从外部确认学习成果的“强化”作用、诊断学习上的问题、获得矫正学习的“处方”。
（2）形成性评价的层次
可以分为三个层次：教学进程中的形成性评价、单元形成性评价和学期、学年的形成性评价。
（3）形成性评价的过程
确定学习步骤，把一名学科的教学结构分解为一系列单元的教学系列——进一步不断分析每个学习单元的教学目标——矫正（就、根据测试提供的反馈信息，改正、补救和组织学生二次学习）。
另外两种评价。诊断性评价：发现错误，提出矫正方法。终结性评价：评价达标情况及教法、学生学习结果，评定等级、写出说明。
“掌握学习”理论
（1）“掌握学习”的基本思想
它是有关教与学的乐观主义的教学理论，是一种群体教学与个别教学相结合的有效教学形式。基本思想在前面已经介绍。
（2）“掌握学习”的特点
第一、为掌握而教；
第二，能帮助学生树立信心；
第三，使人人都能学好。布鲁姆的掌握学习策略是以能力优劣不等的学生为前提条件，以集体学习的教学方式为手段，使每一个学生都能达到一定的学习水平，寻求一种既能保持班级教学的优越性，又能解决传统班级教学一筹莫展的“差生”问题的一种新的教学策略。
（3）“掌握学习”的基本教学程序
准备阶段。首先对掌握抱有信心。其次，确定所教学科的内容、目标和测量手段。包括确定学习内容、明确掌握目标和婚变终结性测验。再次，制订计划，包括设计教学单元、为每一个单元确定具体的掌握目标、根据单元的教学目标，编制单元形成性测验、设计备用的教学材料和矫正手段，以供学生在学习中遇到困难和问题时选择使用。最后，在掌握教学实施前，一般要进行诊断性评定。
教学实施阶段。一般分为三个步骤：第一，为掌握定向。即向学生介绍掌握学习的一般程序，使学生适应这种学习方法。第二，为掌握而教。即进行系统的教学。其具体步骤是：集体授课、形成性测验、分析测试结果并根据掌握学习情况进行补充学习、再进行一次平行性形成测验，到大部分学生都掌握单元知识或转入下一单元的学习、循环往复，直到学完全部教材。第三，为掌握分等。即在学完全部教材的各个单元或，对全班学生进行总结性测验，作为学习结束的全面评定。特别强调一点，这种评定分为“掌握”和“未掌握”，而不是看他在班级中所处的名次。
对布鲁姆理论评价
1、“教育目标分类学”
布鲁姆的“教育目标分类学”是历史上第一部系统的“教育目标分类学”，是个开创，开辟了教育理论的新领域，开阔了人们观察教育的视野，为教育理论和实践增添了一种新的理论工具。其意义还在于冲击了以往课程、设计教学中偏重认知，只强调认知领域中低级心理过程的观念，提出认知领域中的高级心理过程以及情感领域、动作技能领域一整套教育目标体系，使教育目标分类更加完善起来。另外该理论促成了标准参照测验和教育评价的实现，促成了新的教学模式——“掌握学习”的产生，使教学质量得到大范围的提高。
布鲁姆的“教育目标分类学”的缺点也是显而易见的，过于繁琐、在有些科目中不易进行明确分类、“超越性”并非可以囊括所有学科。此外，教学目标分类过于细微，势必僵化，限制学生创造性思维的发展。
2、教学评价理论
布鲁姆的教学评价理论有利于教学任务的实现，为“掌握学习”提供了理论依据。具体表现在：首先，布鲁姆把教学评价和教学目标紧密的联系起来。其次，布鲁姆的教学评价理论，特别是重视形成性评价的作用，对“掌握学习”教学的提出并得以实施具有重要意义。
3、“掌握学习”理论
“掌握学习”的优点。首先，布鲁姆的“掌握学习”理论具有民主主义思想。其次，“掌握学习”教学既汲取了传统教学的合理因素，又对传统教育进行了改革。
“掌握学习”的缺点。第一、对教材结构和内容的要求对教师提出了更高的要求。第二，教学过程中采用多种教学方法和手段增加了教师的负担。第三，个别差异始终存在，对成绩好的学生未必适用。第四，适用学科的范围有限。
教学理论依据有哪些？
1、斯金纳的程序教学理论
斯金纳的程序教学的基本思想是在教学过程中贯穿强化理论的应用。程序教学的要素是：小的步子、积极反应、即时反馈、自定步调以及低错率。
2、布卢姆的目标分类理论
布卢姆等人把教学目标分为认知、动作技能和情感三个领域，然后再把每个领域按照从低级到高级的顺序分成不同的层次，从而形成了一个完整的目标分类体系。
3、布鲁纳的以认知结构为中心的课程理论
布鲁纳认为：人的认知活动是按照一定阶段的顺序形成和发展的心理结构来进行的，这种心理结构就是认知结构。学习者通过把新的信息和以前构成的心理结构联系起来，建构自己的知识。他赞同行为主义关于强化作用的观点，但他认为启发学生自我强化更为重要。同时，他还认为要让学习学科知识的基本结构，并按照学习者的不同发展阶段的特点进行学习。
4、加涅“九大教学活动”的教学活动程序
加涅根据学习者在学习过程中所发生的心理活动为依据，加涅将学生学习的内部过程划分为九个步骤，分别是接受、期望、工作记忆检索、选择性知觉、语义编码、反应、强化、检索与强化、检索与归纳。相对于学生学习的内部过程的每一步骤，可以设计出促进学习的教学活动过程的九个环节，即教学活动程序。
5、赞可夫的发展教学理论
赞可夫认为，首先，要把一般发展作为教学的出发点和归宿，“以最好的教学效果，来促进学生的一般发展”。其次，要把教学目标确定在学生的“最近发展区”之内，也就是教学要有一定的难度，让学生“跳一跳”才能摘到“桃子”，认为“只有当教学走在发展前面的时候，这才是最好的教学”。基于此，赞可夫提出了发展教学理论的教学原则：以高难度进行教学、以高速度进行教学、理论知识起主导作用、使学生理解学习过程、使全班学生包括后进生都得到发展。
6、巴班斯基的教学过程最优化理论
前苏联巴班斯基引进系统论方法，提出“教学过程最优化”理论。他认为应该把教学看成一个系统，从系统的整体与部分、部分与部分以及系统与环境之间的相互关系、相互作用中考察教学，以便能最优地处理问题，设计优化的教学程序，求得最大的教学效果，并着力于研究在特定的教学时间、教学任务、教学条件下，教学过程各种成分——教学内容、教学方法等的最佳组合，追求教学的整体功能和效益。
教学设计是主要依据教学理论
通过此次培训，我更深刻的理解了课程内容。我知道了教学设计是主要依据教学理论、学习理论和传播理论，运用系统科学的方法，对教学目标、教学内容、教学媒体、教学策略、教学评价等教学要素和教学环节进行分析、计划并做出具体安排的过程。
其主要环节包括：1、学习需要分析，确定教学目标，2、学习内容分析，确定教学资源3、学习者分析，选择恰当的教学方法4、设计教学策略，设计课堂环节5、选择教学媒体或资源6、教学情况分析 7、教学反思。
各环节的具体操作：
（1）教学目标的设计。教学目标包括教的目标，也包括学的目标。它就是通过教师的教学和学生的学，最后达到的一种目标。它是教学设计中十分重要的内容。
（2）教学方法的设计。教师在备课时要对选用教学方法进行精心设计。教学方法的设计实际上就是确定教学方法的运用：什么内容用什么方法。注意一个课时的教学往往不止一种方法，在设计方法时最好具体到每个知识点上。
（3）教具的设计。
教具是教学必要的辅助手段，包括实物类教具、图示教具、多媒体教具等。实物教具如小黑板、某种物件的模型或样品、有利于教学的其他具体物品。
（4）板书设计板书设计是教学设计的重要组成部分，板书设计是否科学合理，直接关系到学生对相关内容的学习效果。怎样进行板书设计，将在后一节讲述。
（5）教学思路设计。
教学思路设计是教师对已确定的教学内容怎样教及推进程序的一个总体思考，其中重点是教学过程的推进顺序。 对教学思路设计的基本要求是：使整个课堂节奏紧凑，环环相扣，成为一个有机整体。教学设计是对教学的一个总体规划，是保证课堂教学有序、有效推进的前提。因此，在备课时要充分予以重视。
(6)、教学情况分析.不同年龄阶段、不同性格的学习者常常会在认知风格等方面表现出较大差异，随着年龄的增长，学习者的逻辑思维能力会越来越强，并逐渐达到稳定，如果在低年级阶段就要求学习者具备较高的决策和问题解决水平，不仅违背了人的正常认知发展规律，而且也容易使学习者对学习产生畏惧。
（7）课堂小结。课堂小结，是对一节课所学知识的系统归纳和总结。也是对一节课所授知识在突出重点的前提下，进行线条式的梳理。在这些环节中，缺一不可，也并不是绝对的不可以，而是缺少了哪一环节，那么整节课就不会精彩，不会高效。为了让课堂绽放课改之花，我们一定要努力。
【篇三】党员演讲稿学理论悟思想
教学理论-当代主要教学理论流派1．哲学取向的教学理论：
源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”的传统。这种理论认为教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识积累自然形成的。为了实现道德目的，知识就成为教学的一切，依次便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点、从目的和手段进行展开的教学理论体系。
这种理论的代表作有：苏联达尼洛夫等的《教学论》（1957）、斯卡特金主编的《中学教学论》（1982）和王策三的《教学论稿》（1985）。
这种理论的基本主张是：
（1）知识——道德本位的目的观。
（2）知识授受的教学过程。
（3）科目本位的教学内容。
（4）语言呈示为主的教学方法。（讲授法：是教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法，包括讲述、讲解、讲演三种基本方式。优点与缺点：见P182）?
2．行为主义教学理论：
20世纪初，以美国心理学家华生（，1878---1958）为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。他在《行为主义者心目中的心理学》中指出，心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支，它的理论目标在于预见和控制行为。因此，把刺激---反应作为行为的基本单位，学习即“刺激---反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。?
其中以B·F·斯金纳（BurrhusFredericSkinner,1904---1990）的程序教学理论影响最大，其理论的基本主张为：?
（1）预期行为结果的教学目标。斯金纳认为，“学习”即反应概率的变化；
“理论”是对所观察到的事实解释；
“学习理论”所要做的，是指出引起概率变化的条件。他还认为人类与动物的行为可能取决于前提性事件，也可能取决于结果性事件，所以我们可以安排各种各样的反应结果，以决定和预见有机体的行为。根据行为主义原理，教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生的特定反应，所以教学目标越具体、越精确越好。美国教育心理学家布卢姆（，1913---）等人的教育目标分类学与行为主义的基本假设是相一致的。?
（2）相倚组织的教学过程。所谓相倚组织，就是对强化刺激的系统控制。斯金纳认为，学生的行为是受行为结果影响的，若要学生做出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系，即在行为后有一种强化性的后果；
倘若一种行为得不到强化，它就会消失。根据这一原理，形成了一种相倚组织的教学过程，这种教学过程对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理做出了系统的安排。?
包括五个阶段：?
①具体说明最终的行为表现：确定并明确目标，具体说明想要得到的行为结果，制定测量和记录行为的计划；
?
②评估行为：观察并记录行为的频率，如有必要，记录行为的性质和当时的情景；
?
③安排相倚关系：做出有关环境安排的决定，选择强化物和强化安排方式，确定最后的塑造行为的计划；
?
④实施方案：安排环境并告知学生具体要求；
?
⑤评价方案：测量所想到的行为反应，重现原来的条件，测量行为，然后再回到相倚安排中去。简单来看，行为主义者似乎关注的是“怎样教”，而不是“教什么”。事实上，根据行为科学的原理设计程序，直接涉及到要教什么，不教什么，他们侧重的是行为，并要以一种可以观察、测量的形式来具体说明课程内容和教学过程。?
（3）程序教学的方法。程序教学法是根据强化作用理论而来的。斯金纳认为，对有机体与其环境相互作用的一种适当的陈述，必须始终具体说明三件事：反应发生的场合；
反应本身；
强化结果。这三者之间的相互关系便是“强化相倚关系（ContigenciesofReinforcement）”。根据强化相倚关系，斯金纳设计了两种促使有机体行为变化所采用的技术：塑造和渐退。塑造是指通过安排特定的强化相倚关系使有机体做出他（它）们行为库中原先不曾有过的复杂动作。渐退是指通过有差别的强化，缓慢地减少两种（或两种以上）刺激的特征，从而使有机体最终能对两种只有很小差异的刺激做出有辨别的反应。斯金纳对程序学习的处理有两种形式，一种是“直线式”，?
包括以下特征：?
①小步骤进行；
?
②呈现明显的反应；
?
③及时反馈；
?
④自定步调学习。（见图7-5，P183）另一种程序学习的形式是“分支式”，它较直线式复杂，通常包括一种多重选择的格式，学生在被呈现若干信息之后，即要面临多重选择的问题，如果回答正确，便进入下一个信息系统，如果回答不正确，则给予补充信息。（见图7-6，P183）?
3．认知教学理论：
认知心理学家批判行为主义是在研究“空洞的有机体”，在个体与环境的相互作用上，认为是个体作用于环境，而不是环境引起人的行为，环境只是提供潜在刺激，至于这些刺激是否受到注意或被加工，这取决于学习者内部的心理结构。学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是刺激---反应连接的形成或行为习惯的加强或改变，教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。提出认知教学理论的是美国教育心理学家布鲁纳和奥苏伯尔等，其中影响较大的是布鲁纳的认知结构教学理论，?
其理论的基本主张为：?
（1）理智发展的教学目标。布鲁纳认为，发展学生的智力应是教学的主要目的。他在《教育过程》中指出，必须要强调教育的质量和理智的目标，也就是说，教育不仅要培养成绩优异的学生，而且还要帮助每个学生获得最好的理智发展。教育主要是“培养学生的操作技能、观察技能、想象技能以及符号运算技能”。?
具体为：?
①鼓励学生发现自己猜想的价值和可修正性，以实现试图得出假设的激活效应；
?
②培养学生运用心智解决问题能力的信心；
?
③培养学生的自我促进；
?
④培养学生“经济地运用心智”；
?
⑤培养理智的诚实。?
（2）动机---结构---序列---强化原则。布鲁纳提出了相应的四条教学原则：?
第一，动机原则。学习取决于学生对学习的准备状态和心理倾向。儿童对学习都具有天然的好奇心和学习的愿望，问题在于教师如何利用儿童的这种自然倾向，激发学生参与探究活动，从而促进儿童智慧的发展。?
第二，结构原则。即要选择适当的知识结构，并选择适合于学生认知结构的方式，才能促进学习。这意味着教师应该认识到教学内容与学生已有知识之间的关系，知识结构应与学生的认知结构相匹配。?
第三，程序原则。即要按最佳顺序呈现教学内容。由于学生的发展水平、动机状态、知识背景都可能会影响教学序列的作用，因此，如果发现教学效果不理想，教师就需要随时准备修正或改变教学序列。?
第四，强化原则。即要让学生适时地知道自己学习的结果。但需要注意的是，教师不应提供太多的强化，以免学生过于依赖教师的指点。另外，要逐渐从强调外部奖励转向内部奖励。?
（3）学科知识结构。布鲁纳认为，任何学科知识都是一种结构性存在，知识结构本身具有理智发展的效力。他认为学习基本结构有四个好处：第一，如果学生知道了一门学科的基本结构或它的逻辑组织，就能理解这门学科；
第二，如果学生了解了基本概念和基本原理，有助于学生把学习内容迁移到其他情景中去；
第三，如果把教材组织成结构的形式，有助于学生记忆具体细节的知识；
第四，如果给予学生适当的学习经验和对结构的合理陈述，即便是年幼儿童也能学习高级的知识，从而缩小高级知识与初级知识之间的差距。?
（4）发现教学方法。布鲁纳认为，学生的认知发展主要是遵循其特有的认识程序。学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。教师的角色在于创设可让学生自己学习的环境，而不是提供预先准备齐全的知识。因此，他极力倡导使用发现法，强调学习过程，强调直觉思维，强调内在动机，强调信息提取。?
4．情感教学理论：
20世纪60年代以来，人本主义作为心理学的第三势力崛起，力陈认知心理学的不足在于把人当做“冷血动物”，即没有感情的人，主张心理学要想真正成为关于人的科学，应该探讨完整的人，而不是把人分割成行为、认知等从属方面。人本主义心理学家认为，真正的学习涉及到整个人，而不仅仅是为学习者提供事实。真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现自己作为一个人的特征。教学的本质即促进，促进学生成为一个完善的人。美国人本主义心理学家罗杰斯（）的非指导性教学就是这一流派的代表，其基本主张是：?
(1)教学目标，罗杰斯认为，最好的教育，目标应该是“充分发挥作用的人、自我发展的人和形成自我实现的人”。?
(2)非指导性教学过程。罗杰斯把心理咨询的方法移植到教学中来，为形成促进学生学习的环境而构建了一种非指导性的教学模式。这种教学过程以解决学生的情感问题为目标，包括五个阶段：
①确定帮助的情景，即教师要鼓励学生自由地表达自己的情感；
②探索问题，即鼓励学生自己来界定问题，教师要接受学生的感情，必要时加以澄清；
③形成见识，即让学生讨论问题，自由地发表看法，教师给学生提供帮助；
④计划和抉择，即由学生计划初步的决定，教师帮助学生澄清这些决定；
⑤整合，即学生获得较深刻的见识，并做出较为积极的行动，教师对此要予以支持。?
(3)意义学习与非指导性学习。罗杰斯按照某种意义的连续，把学习分成无意义学习和意义学习。
无意义学习（如记忆无意义的音节）只与心有关，它是发生在“颈部以上”的学习，没有情感或个人的意义参与，它与全人无关。意义学习不是那种仅仅涉及事实累积的学习，而是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。这种
意义学习主要包括四个要素：
第一，学习具有个人参与的性质；
第二，学习是自我发起的，即使有推动力或刺激来自外界，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；
第三，学习是渗透性的；
第四，学习是由学生自我评价的。这种意义学习实际上就是一种非指导性学习。非指导性学习既是一种理论，又是一种实践，它是一种教学模式。
它的理论假设是：每个人都有健康发展的自然趋向，有积极处理多方面生活的可能性，充满真诚、信任和理解的人际关系会促成健康发展潜能的实现。
它的基本原则是：教师在教学中必须有安全感，他信任学生，同时感到学生同样信任他，不能把学生当做“敌人”，倍加提防。课堂中的气氛必须是融洽、真诚、开放、相互支持的，以使学生自由地表达个人想法，自己引导个人的思想、情绪，自然地显示症结所在的情绪因素，并自己调整这种情绪的变化和决定变化的方向，从而改变相应的态度与行为。?
(4)师生关系的品质。罗杰斯认为，教师作为“促进者”在教学过程中的作用表现为四个方面：
①帮助学生澄清自己想要学什么；
②帮助学生安排适宜的学习活动与材料；
③帮助学生发现他们所学东西的个人意义；
④维持某种滋育学习过程的心理气氛。罗杰斯认为，发挥促进者的作用，关键不在于课程设置、教师知识水平及视听教具，而在于“促进者和学习者之间的人际关系的某些态度品质”。这种态度品质包括三个方面：真诚、接受、理解。他认为，真诚是第一要素，是基本的。所谓真诚就是要求教师与学生坦诚相见、畅所欲言，不要有任何的做作和虚伪，喜怒哀乐要完全溢于言表。所谓接受，有时也称信任、奖赏，要求教师能够完全接受学生碰到某一问题时表露出来的畏惧和犹豫，并且接受学生达到目的时的那种惬意。所谓理解，罗杰斯常用“移情性的理解”一词，它是指教师要设身处地站在学生的立场上考察或认识学生的所思、所言、所为，而不是用教师的标准及主观的臆断来“框套”学生。
教学理论-掌握教学理论背景及代表人物
主要代表人物：（美）布鲁姆（BenjaminS.Bloom）。?
进入20世纪40年代以后，美国一些教育家提出要在传授知识的基础上重视发展学学生运用知识解决问题的能力，在此基础上，布鲁姆所在的芝加哥大学开始了教学改革。布鲁姆从从考试改革入手，改革考试的要求和方法，进而改变教学的目的和方法。在工作和研究中他对教学目标予以了极大地关注，无论是考试改革还是教学改革，重要的是确定教学目标。评价的作用又在于了解学生达到教学目标的程度。1956年，他出版了《教育目标分类学·认知领域》，成为教育评价方面的第一本影响极大地着作。他坚信有效的教学始于准确的知道希望达到的目标是什么。?
布鲁姆在20世纪60年代末开始，对改进教学过程与方法发挥学生的学习主动性和学习能力，全面提高教学质量，进行了深入研究，提出了一套完整的“掌握学习”理论。这是他的教学理论的核心观点。?
掌握学习的基本思想是只要提供恰当的材料和进行教学的同时，给学生充分的学习时间和恰当的帮助，那么几乎所有的学生都能达到掌握规定的目标。这种教学策略的思想核心是：许许多多的学术之所以没有取得良好的学习成绩，其原因不在于智力方面，而在于未能得到适合于他们不同特点所需要的教学帮助和学习时间。?
为了促进掌握学习，布鲁姆又提出评价的新概念：“诊断性评价”、“形成性评价”、“终结性评价”。其目的在于全面的、最大限度地开拓和促进每个学生的发展潜力，使所有学生竭尽全力的进行学习，最终达到目的地。?
布鲁姆的“教育目标分类学”、教学评价理论和“掌握学习”教学策略是他教学理论的主要内容，三种思想密切联系，促使其核心教育思想的实现。?
掌握教学理论的主要观点
1、教育目标分类学?
2、（1）教育目标分类学的提出?
3、制订教育目标一直是教育学家、心理学家们特别关心的问题。20世纪初就是不少美国学者对此进行过探索。到了1948便，美国心理学会在波士顿召开大会，试图研究一个对教育过程的目标进行分类的框架。1951年召开“教育目标分类的编制”专题讨论会，布鲁姆负责智慧领域，D.R.克拉斯沃尔等负责情感领域，比较正式地介绍了教育目标分类学。布鲁姆等人认为完整的教育目标分类学应包括三个主要部分：
认知领域（包括有关知识的回忆或再认，以及理智能力和技能的形成等方面的目标）、
情感领域（包括描述兴趣、态度和价值等方面的变化，以及鉴赏和令人满意的顺应的形成）和动作技能领域（强调肌肉或运动技能对材料客体的某些操作或需要神经肌肉协调的活动）。布鲁姆和克拉斯沃尔分别于1956年和1964年出版了两个领域的教育目标分类学。动作技能领域的教育目标分类学则由A.J.哈罗创立，于1972年和辛普森发表了动作技能目标分类的专着。?
布鲁姆认为，教学目标就是通过教学使学生发生行为变化的期望。?
（2）教学目标分类的内容?
A认知领域?
知识:描述、认出、界定、说明、列举；
?
理解:转换、举例、摘要、归纳、重写；
?
运用：证明、解决、修改、发现、预测；
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分析：判断、辨别、分解、指出、细化；
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综合：设计、组织、筹划、创造、整合；
?
评价：比较、支持、批判、评论、鉴赏。?
B情感领域接受、反应、价值判断（态度、重视其价值性）、价值组织（人生观）、价值个性化（价值观内化、成为其个性的一部分）。?
C动作技能领域?
知觉：感官刺激、线索选择；
?
准备状态：心理、身体、情绪；
?
引导的反应：模仿、尝试错误；
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机械练习：由熟练而成习惯；
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复杂的反应：复杂的动作行为；
?
创作：新的行为方式及动作。?
（3）教学目标分类的特点?
用外显行为来陈述教学目标、连续性（由简单到复杂）、积累性（后续类别的行为总是积累在前面各种行为的基础上）、层次性（目标间不是孤立的）、超越性（不受学生、内容所限）?
2、布鲁姆的教学评价理论?
布鲁姆与1971年提出“诊断性评价”、“形成性评价”、“终结性评价”三个概念。教学评价的对象和范围是相当宽泛的，布鲁姆所研究的则是教学范畴中的学生的学习评价。他的独到之处是从评价的功能角度对教学评价进行分类。他提出的三种评价概念中“形成性评价”是布鲁姆评价理论的精髓。?
（1）形成性评价的特点和作用?
布鲁姆倡导的形成性评价及形成性测验方式，它重视教学过程中反馈和矫正的特点，为学生掌握教学目标、提高教学质量指明了希望，借助于它的实施而形成了“掌握学习”理论的各种各样的教学系统。形成性评价的作用在于能及时的“诊断”教与学的状况，从而采取必要的补救措施，促进教学目标的实现。布鲁姆认为形成性评价对于学生来说有四个方面的作用：调整学校活动、从外部确认学习成果的“强化”作用、诊断学习上的问题、获得矫正学习的“处方”。?
（2）形成性评价的层次?
可以分为三个层次：教学进程中的形成性评价、单元形成性评价和学期、学年的形成性评价。?
（3）形成性评价的过程?
确定学习步骤，把一名学科的教学结构分解为一系列单元的教学系列——进一步不断分析每个学习单元的教学目标——矫正（就、根据测试提供的反馈信息，改正、补救和组织学生二次学习）。?
另外两种评价。诊断性评价：发现错误，提出矫正方法。终结性评价：评价达标情况及教法、学生学习结果，评定等级、写出说明。?
“掌握学习”理论
（1）“掌握学习”的基本思想?
它是有关教与学的乐观主义的教学理论，是一种群体教学与个别教学相结合的有效教学形式。基本思想在前面已经介绍。?
（2）“掌握学习”的特点?
第一、为掌握而教；
第二，能帮助学生树立信心；
第三，使人人都能学好。布鲁姆的掌握学习策略是以能力优劣不等的学生为前提条件，以集体学习的教学方式为手段，使每一个学生都能达到一定的学习水平，寻求一种既能保持班级教学的优越性，又能解决传统班级教学一筹莫展的“差生”问题的一种新的教学策略。?
（3）“掌握学习”的基本教学程序?
准备阶段。首先对掌握抱有信心。其次，确定所教学科的内容、目标和测量手段。包括确定学习内容、明确掌握目标和婚变终结性测验。再次，制订计划，包括设计教学单元、为每一个单元确定具体的掌握目标、根据单元的教学目标，编制单元形成性测验、设计备用的教学材料和矫正手段，以供学生在学习中遇到困难和问题时选择使用。最后，在掌握教学实施前，一般要进行诊断性评定。?
教学实施阶段。一般分为三个步骤：第一，为掌握定向。即向学生介绍掌握学习的一般程序，使学生适应这种学习方法。第二，为掌握而教。即进行系统的教学。其具体步骤是：集体授课、形成性测验、分析测试结果并根据掌握学习情况进行补充学习、再进行一次平行性形成测验，到大部分学生都掌握单元知识或转入下一单元的学习、循环往复，直到学完全部教材。第三，为掌握分等。即在学完全部教材的各个单元或，对全班学生进行总结性测验，作为学习结束的全面评定。特别强调一点，这种评定分为“掌握”和“未掌握”，而不是看他在班级中所处的名次。?
对布鲁姆教学理论的评价
1、“教育目标分类学”?
布鲁姆的“教育目标分类学”是历史上第一部系统的“教育目标分类学”，是个开创，开辟了教育理论的新领域，开阔了人们观察教育的视野，为教育理论和实践增添了一种新的理论工具。其意义还在于冲击了以往课程、设计教学中偏重认知，只强调认知领域中低级心理过程的观念，提出认知领域中的高级心理过程以及情感领域、动作技能领域一整套教育目标体系，使教育目标分类更加完善起来。另外该理论促成了标准参照测验和教育评价的实现，促成了新的教学模式——“掌握学习”的产生，使教学质量得到大范围的提高。?
布鲁姆的“教育目标分类学”的缺点也是显而易见的，过于繁琐、在有些科目中不易进行明确分类、“超越性”并非可以囊括所有学科。此外，教学目标分类过于细微，势必僵化，限制学生创造性思维的发展。?
2、教学评价理论?
布鲁姆的教学评价理论有利于教学任务的实现，为“掌握学习”提供了理论依据。具体表现在：首先，布鲁姆把教学评价和教学目标紧密的联系起来。其次，布鲁姆的教学评价理论，特别是重视形成性评价的作用，对“掌握学习”教学的提出并得以实施具有重要意义。?
3、“掌握学习”理论?
“掌握学习”的优点。首先，布鲁姆的“掌握学习”理论具有民主主义思想。其次，“掌握学习”教学既汲取了传统教学的合理因素，又对传统教育进行了改革。?
“掌握学习”的缺点。第一、对教材结构和内容的要求对教师提出了更高的要求。第二，教学过程中采用多种教学方法和手段增加了教师的负担。第三，个别差异始终存在，对成绩好的学生未必适用。第四，适用学科的范围有限。
教学理论-教学理论的主要分类1.布鲁纳--认知结构理论
2.奥苏泊尔--有意义学习与先行组织者策略
3.加涅的信息加工模型
4.布卢姆目标分类
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