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听障儿童空间表象能力研究浅述 学前教育
吕文超
2008210817 摘
要：
儿童空间表象思维儿童是儿童空间能力和认知发展的重要指标。
本文基于前人儿童空间表象思维的研究， 结合听障儿童空间表象思维的研究成果， 浅述听障儿童空间表象思维能力发生、 发展的一般趋势, 作简要述评。
关键词：
表象思维 儿童 听障儿童
认知心理学家对表象的大量研究证实, 儿童在思维过程中比成人更多地使用表象。
Piaget ,
Inhelder及Bruner等人都指出,
表象在儿童的思维过程中扮演着主要的角色, 并推断听障儿童的表象能力将对其概念形成和推理能力产生重要的影响。
在众多关于听障儿童表象能力的思维研究中, 关于空间表象能力研究一直以来都是听障儿童表象能力发展研究中重要的内容。
谢帕德和梅茨勒(1971)
最早进行的经典的心理旋转实验显示,
视觉表象在头脑中的旋转类似于外界物体的旋转,
且旋转速度比较恒定。
这一研究较早揭示了空间表象的心理机制,
即表象的心理加工方式类似于知觉的信息加工方式, 表象与知觉的加工方式是同质的。
此后,
库珀和谢帕德的心理旋转、 科斯林(1973)
的心理扫描以及认知地图的研究等都促进了表象实验研究。
基于此,
本文希望在已有表象研究的基础上, 以听力障碍儿童作为研究对象,
浅述听力障碍儿童表象思维的相关理论。
文章尝试从表象的实质出发, 主要就就听障儿童视空间表象能力发生、 发展的一般趋势, 作简要述评。
一、 表象与表征——表象的实质 表象是人的心理活动过程中产生的各种形象, 具有直观性和概括性的特征。虽然对表象的定义及分类大致相同, 但从其专有名词的英文翻译上又能对其差异性窥见一斑: 一些定义将表象等同于意象、 心象或记忆表象, 中心概念是image ,强调其形象性、 直观性的特征; 而一些定义将表象与表征相联系, 突出其概括性。这种在中心概念选择上的差异表明, 表象与表征之间存在一定的联系和区别。
对二者关系的探讨不仅有利于弄清表象的实质, 而且也为听障儿童表象能力发展的研究指明了方向。
对表象实质的界定大致存在截然相反的观点一种将表象看作独立的信息表征形式, 强调其与知觉机能的等价性(1980)
; 而另一种却否定表象的独立地位和功能, 认为信息都是以抽象命题来表征的。
Paivio通过实验提出了双重代码假说:
长时记忆中确实具有表象和语言两个平行的认知编码系统, 而表象系统能够对具体的客体或事件的信息进行编码、 储存、 转换和提取, 是一种类似知觉的信息表征。
Shepard等人通过心理旋转实验进一步证实, 表象的实质是一种类比表征, 它与外部客体有着一种“二级同构” 关系。
心理旋转研究是当前表象理论的重要组成部分, 它有力地支持将表象看作一种独立的心理表征的观点, 该研究采用的方法及结果对后来人们认知心理学的表象研究产生了重要影响。
所谓表征又称心理表征或知识表征是信息或知识在心理活动中的表现和记载方式, 是外部事物在心理活动中的内部再现,
因此, 它一方面反映客观事物、 代表客观事物, 另一方面又是心理活动进一步加工的对象。
表征有不同的方式, 可以是具体形象的, 也可以是心理活动进一步加工的对象。
如果这种具体形象的表征就是表象, 那么表象就是表征的一个子集和下位概念: 表征包括表象表征和语义表征, 侧重事物的意义; 而表象包括形象表象和言语表象, 侧重事物的形象, 具有相对独立的地位和作用。
二、 听障儿童视空间表象能力发生、 发展一般趋势研究 (一) 关于听障儿童表象能力的研究 徐凡（1989）
的幼儿空间表征初步研究表明：
不同年龄的空间表征能力很不相同， 4岁是听障儿童心理表征能力发展的关键期。
而Piaget 认为儿童表象能力发展水平依赖于其心理发展的水平(即儿童的“运算” 能力) 。
心理表象的形成只有通过一定的运算, 在理解物体运动和变形过程的基础上才能产生。
因此他认为,听障儿童的表象能力产生于出生后的第二年(即前运算阶段)
, 因为那时他们的某些行为模式就出现了 , 这些行为模式既能引用当时知觉到的因素, 又能引用当时没有知觉到的因素, 这表明表象已经开始形成。
Piaget 的三山实验是通过揭示儿童对空间位置关系的相对性认识的发展,对各种透视的协调能力的发展来研究儿童空间表象的比较典型的实验。
他实验结果可以为听障儿童空间表象的发展划分为再现表象和预见表象两个阶段: 再现表象只限于对先前知觉过的情景的再现, 包括静态表象(6 岁以前)
、 运动表象和变形表象(7～8 岁)
; 而预见表象则是在主体未对物体作过观察之前对其运动或变化以及它们结果的预见, 包含于运动和变形表象的再现过程之中。
值得一提的是“,
客体永久性” 是否意味着表象的形成? Piaget对此予以否定。
他认为一岁前后产生的客体永久性还不是表象, 表象是一种内化的信号性或象征性功能, 只有听障儿童到两三岁(即前运算思维阶段)
才有。
他认为:“在婴儿出生第二年的过程中(从婴儿第六个阶段即18 个月到两岁开始)
, 出现某些行为模式, 这些行为
模式包含着引起当时不存在的某个事物的表象” 。
朱智贤、 林崇德对此持否认态度, 他们认为不能将客体永久性与表象完全割裂开, 客体永久性是儿童头脑中已形成的反映痕迹的恢复, 已经是表象, 只不过这种表象是低级的、 个别的表象。
它虽然还不是真正意义的思维(也叫表象思维或具体形象思维)
, 但它在以后的语言、 词的帮助下, 为形成概念, 即形成逻辑思维或理论思维提供了直接的重要条件。
那么听障儿童到两三岁时, 随着语言的发展,才出现具有信号性或象征性功能的表象, 即高级的概括性表象。
可见, 在表象发生问题上, 中外研究者还存在一定的分歧。
(二) 关于表象模式的发展理论 Bruner 认为, 人的认知发展一方面依赖于人脑对一系列技术的掌握, 一方面依赖于人脑的整合机能。
而所谓技术, 指的就是再现表象。
表象可以使一个人恰当地保持和再现他周围环境中的特点。
因此, 表象是Bruner认知理论中的一个重要概念。
他将表象分为三类: 动作性再现表象(婴儿时期)
、 形象性再现表象(幼儿时期)
和符号性再现表象(青少年时期)
。
其中, 符号性再现表象已具有间接性和任意性的特征, 并出现了命题思维或逻辑思维。
语言在这里起着重大作用。
三类表象的发展反映了 人的认知发展中动作、 形象和语言三个体系, 并相互联结, 每一种表象模式的发展都有赖于前一种表象模式。
他通过一系列实验探讨听障儿童表象能力发展的特点, 最具代表性的是3 ×3 矩阵实验。
该项实验的课题是一组9 个透明的塑料杯排成3 ×3 的矩阵。
这些塑料杯有三种不同的高度和直径。
实验时, 把这些杯子放在一块画了线的纸板上呈现给听障儿童。
实验中有复位、 再现和调换三个难度依次增加的任务需要年龄不等的听障儿童完成。
在调换任务中, 实验者把杯子打乱后, 把原来放在西南角格子里的杯子放在东南角格子里, 并要求听障儿童把矩阵调换过来。
可见, 这个任务只有当听障儿童理解构成矩阵的基本规律(即按杯子高度和直径的双重维度排列杯子)
才能完成。
研究发现, 年幼听障儿童是借助动作式表象和形象式表象来解决问题的, 而年长听障儿童则能借助符号式表象模式(特别是语言符号)
来解决问题。
(三) 关于听障儿童空间表象能力的研究 李文馥等人通过三山实验范式对3～7 岁和8～13岁两个年龄段的听障儿童的空间表象能力进行了 系统的研究后发现: 幼儿对几个物体相对位置关系的空间表象发展缓慢, 无突变现象, 但在单个物体不同方位特征的空间表象上却发展良好。
几种物体相对位置关系的空间表象能力的发展主要是在童年期且具有阶段性,存在两个飞跃期(8～9 岁和12～13 岁)
和一个变化不大的过渡期(9～12岁)
(但在其5～11 岁听障儿童两种空间关系认知和发展的实验研究中又发现, 7、 8、9 岁三个年龄组是过渡的年龄阶段, 这与该实验有所出入, 这可能是与课题条件和内容不同有关)
。
3～7 岁听障儿童空间认知中的自我中心现象并不突出, 可见,自我中心现象不是影响幼儿正确反应结果的主要因素。
但听障儿童在8 岁左右则表现出空间认知发展的自我中心现象, 而且自我中心现象是影响8 岁组以上听障儿童空间表象正确反应结果的主要因素。
那么, 这是否意味着听障儿童在空间认知发展上存在一定的倒退? 如果是倒退, 那么导致这种倒退的原因是什么? 如果不是倒退, 那么导致这种差异的原因又是什么? 这一系列的问题还值得进行进一步的探索。
三、 参考文献 [1]朱智贤.
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北京: 北京师范大学出版社, 1989
[2]王苏, 汪安圣.
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北京: 商务印书馆, 1980
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[6]李文馥.
8～13 岁儿童空间表象发展的研究[J] . 心理学报, 1987
[7]徐凡， 幼儿空间表征的初步研究[J]. 心理学报， 1989(1)
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