下面是小编为大家整理的教育科学研究方法论【精选推荐】,供大家参考。
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我想以自己的研究经历来说一说教育科学中比较具有人文取向或者更多地关涉人的发育成长的一类研究。
尽管“教育”两个词的内涵已经越来越丰富、 越来越复杂了， 但教育最本质的东西、 最后的归宿、 最后的落脚还应该是汇集和落实在一个个具体的个体的成长上面， 因为只有活生生的个体的成长才可能证明了人类需要有教育这种事业。
把个体培育成人， 通过人的成长来带动、 影响社会的进步。在这些意义上， 教育具有发展个体、 推动社会的双重功能。
在以往的研究中， 这两个功能总是被置于两端， 或者个人本位， 或者社会本位。
实际上， 这两者可以共同体现在某个个体身上， 从而使一个人成为能够过公共社会生活的人， 成为一个在群体中能够自我表达、 自我表现、 智慧成长的个性饱满的人。
基于这样的认识， 我认为一个庞大的教育事业、 庞大的教育活动、 复杂的教育工作， 需要多种范式的研究。
每一种范式、 类型、 风格和旨趣的教育研究， 都给教育研究大家庭增添千姿百态、 芬芳无比的花朵。
我这里谈的只可能是一孔之见， 它不能够普遍化， 也很难普遍化。
第一， 教育研究多范式时代如何选择一个研究取向和旨趣。
我自己是从 20 世纪 80 年代末开始走上教育研究道路的， 在此之前， 我是做文学， 后来做哲学史的。
由于自己学科、 专业的原因， 也由于自己长期在教育岗位上工作， 直接面对活生生的教育实践， 所以我自觉不自觉地选择了自然主义的研究范式。
这种自然主义的研究范式对于我的研究有什么特别作用呢？
大家知道， 科学研究的范式经过了三个大的阶段：
一是前实证主义阶段， 大约始于公元前 380 多年， 持续了两千多年； 二是始于 1 8 世纪 50 年代的实证主义阶段； 三是 20 世纪以来的自然主义的研究范式。
那么， 自然主义的研究范式和实证主义范式有什么不同呢？ 在现实的本质上， 实证主义范式认为是单一的、 可分割的， 而自然主义的研究范式认为是多元的、 建构的、 整体的； 在认识者和被认识者的关系上， 实证主义认为是独立的、 二元的， 而自然主义的研究范式认为研究者和被研究者之间是互动的、 不可分离的； 在泛化的可能性上， 实证主义认为可以不受时间和情境的限制， 而自然主义的研究范式认为我们的工作设计局限于特定的时间和情境中， 限定于具体的、 个别的情境中； 在因果联系上， 实证主义认为真实的原因先于或同时于结果， 而自然主义的研究范式认为事物是同时性的， 相互形成的， 分不清哪个在前哪个在后， 因果很难分清， 而且很可能是因果互换； 在价值的角色上， 实证主义认为研究者是价值中立的， 而自然主义的研究范式认为是价值捆绑、 价值关涉的。
可以看出， 三个大的范式标志着人类的研究理念、 基本立场、 思维方式已经发生了很大的变化。
具体到教育研究上， 我认为它没有统一的范式。
那如何选择研究范式呢？ 这就要说说真理问题了。
因为任何研究在宽泛意义上都是要理解我们周遭的世界， 如何理解取决于研究者持什么样的真理观。
什么是真理呢？ 根据林肯(Lincoln,Y.S)的观点， 真理观分为四种：
一是形上思辨的真理； 二是道德真理；
三是逻辑推演的真理； 四是经验与科学实证的真理。
研究者采取不同的真理观，他的研究设计、 研究目标是不一样的。
现在我们越来越认同， 直面问题的研究是有价值的， 或者说才是一个有价值研究的开端和起始。
如果不是一个面对问题的研究， 我们就不可能获得一个好的研究质量。
所以我们现在要反复追问研究者， 你研究的问题究竟是什么？ 通过反复地追问、 逼问， 把那个问题逼出来。
在我们的博士生教育中， 也是这样。
我不断地追问， 他们反复地给我说清楚到底要研究什么问题。
一次没讲清楚下次再说， 十天没讲清楚， 一个月后再讲。
问题从哪里来？ 它有多种源泉， 可以来自于活生生的生活， 也可以来自于活生生的教育实践， 还可以来自文献。
因为每个教育研究者的经历不同， 感兴趣的东西不同， 专业背景也不同， 所以我们又特别地主张和推崇研究者除了寻找真问题外， 还应寻找适合自己的研究范式和方法。
就我个人来说， 我比较喜欢或者比较有兴趣研究的是什么呢？ 刚才讲了，我自己先是读的文学专业， 后是读的西方哲学史的专业， 20 世纪 80 年代中后期才开始学教育专业， 加之 33 年来一直“双肩挑”。
所以， 我希望我的研究一要有哲学分析， 有一定的思想分析深度， 要有科学机理的探询。
教育学研究本来就不是光用教育学研究的研究。
这句话有点绕口， 说的是什么意思呢？ 教育研究其实是不同学科都可以进行的， 并不单单只是学教育的人才能研究的， 它也可以由经济学者研究、 社会学者研究、 哲学学者研究、 统计学者研究， 也可以由人类学家研究。
研究教育的教育学者， 只是其中的一群人而已。
因为这样一个专业的原因，我把自己的研究变成集不同的学科， 然后不断聚焦， 最后整合为教育学的研究。我再强调一点， 为什么我有这样的持守， 因为我个人认为今天中国教育中的非教育性实在是太多了， 更谈不上道德性， 我们做的很多的教育工作， 其实深究起来不完全是教育性的。
我们非常希望， 教育研究者应保持清醒的头脑， 成为一个有主体精神的教育研究者， 通过我们的研究引领教育如何能够变得更有教育性， 领导我们的教育更有道德性。
当我们的教育更有教育性和道德性时， 可能才是真正的素质教育之时。
那么就研究而言， 我个人也有一个观点， 今天的教育研究很多还停留在教育外延性的研究上， 它研究的还是教育的外部的东西更多一些， 这样的研究范式还是客位性的研究范式。
所谓客位性的范式就是指我是主体， 研究对象是客体， 主客两分， 我作为主体研究客体。
这种客位式的研究一定程度上一定时期内是非常需要的。
但同时我们不要忘记所有的研究最终是为了人的发展， 如果所有的研究不能把内延性的、 初始性的、 本源性的东西捉住的话， 那么也是很可悲的。
第二， 通过我自己所做的研究来具体化价值关涉的、 非价值中立的、 后实证主义的自然主义的研究。
所谓后实证主义的自然主义的研究， 它实际上是对田野研究、 人种志研究、 现象学研究、 传记研究、 文学研究、 叙事研究等这一类研究的质化。
一定意义上把上述多种研究统称为质化研究。
其实， 当我们划类型的时候， 知道人类文明的进步从来都不是完全抛弃了前者的从头开始， 它都是一个扬弃地、 否定之否定的圆圈运动的过程。
所以， 即便讲到后实证主义的自然主义范式， 依然需要思辨的研究， 依然需要实证主义研究。
不过， 从总体上说我们进入了一个后实证主义时代， 前实证主义和实证主义时代的许多思维方式需要改变。因为今天的世界是复杂的， 今天的事物是不确定的， 今天的研究对象是系统的，
这个系统中的因素不是一个一个分割的， 而是不断地交互作用。从这个意义上说，我还是觉得大家要关注后实证主义的自然主义研究范式。
下面我举三个案例来说。
第一个案例是我在 20 世纪 90 年代初中期做的“小学素质教育模式研究”。
我们知道， 素质教育的民间实践其实是从 20 世纪 80 年代中期开始的， 最早开始于江苏、 无锡、 上海、 南京、 北京、 可能还有山东的某些学校。
当时国家教委柳斌同志在其中抓了七个“愉快教育”的典型。
我自己是在 1990 年开始介入到江苏一批所谓实践素质教育的小学中去的， 当时并没有定名为素质教育， 不过是那些老师们、 校长们觉得， 我们不能再这样仅仅推崇那种死记硬背的知识而让孩子损失得太多。
所以， 1 993 年江苏省教育厅就正式发文， 要在江苏所有小学实施素质教育。
我的一点小小的支持性贡献， 是 1 992 年在江苏江阴启动了“小学情感与素质教育研究”。
当时我还没有建立素质教育的概念， 只不过我认为情感的发展、 情感的品质是人的素质中至关重要的品质 （或者素质）
。这项研究我们怎么来做呢？ 我们不间断地到小学去， 去的最多的学校大概一所小学去过 1 5 次， 最少的大约一所学校去过 3 次。
大约有 1 0 多个学校是我自己跑得比较多的， 做得比较多的学校。
在这些学校里， 我发现， 他们都有自己提出的问题或者针对的具体问题， 都有一个研究的切入点。
比如在无锡师范附小， 他们提出的切入点是“乐学”， 认为只要孩子喜欢学习， 总是能学好的， 于是我就把它叫做“乐学”的一种情感， 着重研究学习中兴趣和快乐这两种人类正向的情感。
在无锡的另一个小学， 他们的切入点是“和谐”， 认为通过和谐的关系， 和谐的管理，和谐的教师， 和谐的学生， 就可以构成很好的一个完整的教育。
于是我们就讨论什么是人与人之间一个和谐的情感， 它需要同情、 需要恻隐、 需要仁爱、 需要尊重他人， 需要在这种和谐的关系中发育一种关照到他人的一种情感品质。
还有一个小学做的是“小主人教育”， 我们侧重的是讨论一个孩子如何成为一个有主体性的孩子， 发现当一个孩子主动地、 自由地表达的时候， 这个孩子是可以创造的。这里研究的是主体与创造欲、 自信、 自立、 自我尊重、 自我悦纳等情感之间的关系。
这样一种研究又为什么是素质教育的模式研究呢？ 这些经验其实不是我创造的， 是老师们和学校创造的。
我认为应当把老师们和学校的经验好好地总结， 用我们理论者的眼睛去“观”这个经验， 提炼出其中最重要的要素， 并找到这些要素之间的联系和机理。
所以我决定在一批学校经验的基础上来反思经验、 建构模式，于是便有了“小学素质教育模式：
反思与建构”。
第二个例子， 我想介绍一下“情感性道德教育的研究范式”。
我是从 1 973 年开始当大学的老师， 一边做大学的行政、 一边做大学的团委书记、 一边做大学的德育的老师， 不过那时候还没有被叫做德育老师。
1 978 年以后， 我开始做另一所大学的团委书记和党委宣传部长， 我的工作又是面对大学生的思想政治教育（当时也不叫做德育）
。
在大家的帮助下， 于 1 981 年我们建立了全国大学中第一个大学德育教研室。
开始探讨在大学里如何系统地对大学生进行德育， 如何建立一个比较系统的大学德育课程。
事物常常是悖论的， 当我们非常辛勤地建构着大学的德育课程体系的时候， 又出现了另外一个问题， 那就是我们越来越把大学德育成效的诉求寄希望于德育课程， 甚至是德育知识上。
其实， 德育知识不等于青年真正懂得了道德的道理， 知道了道德的道理也并不意味着那个人会去按道德去做。
个中原因是什么呢？ 当时我的感觉是， 可能缺少一种愿望， 来自内在的一种愿望。
作为一种动力系统的东西又是什么呢？ 我百思不得其解， 但始终觉得一定
有内在的东西指挥着人该去选择什么价值观、 不去选择什么价值观， 该去怎么做、不该怎么做？ 就在苦苦求索的时候， 我读到了前苏联莫斯科大学的伦理学教研室主任的一篇著作， 说情感是伦理大厦的基石。
这跟我自己当时实践中碰到的难题有了一个碰撞。
于是决定把情感问题作为我的哲学研究课题。
之后再把道德情感的哲学思辨研究转化为一个教育研究课题。
这种转化使我们再也不可能像哲学家、 伦理学家那样满足于自我循环论证， 那是远远不够的。
教育研究必须落实为教育的操作， 它是可以影响教育政策、 教育实践的事情。
这样， 我们又必须进入学校。
结合已有研究， 我把小学素质教育的模式研究定位于从情感品质研究入手。请大家看， 我是希望把我的研究的切口定得越小越好、 越具体越好、 越实越好。当然， 我知道自己的研究还非常粗疏， 今天回想起来也非常惭愧， 但当时我怀抱的志向是非常想做小切口的研究。
大家可以看到， 我们审视全国教育科学规划“十五”项目的时候， 成千的项目来申报， 大量被淘汰的项目很多就是没有真问题，大而无当， 没有细腻的设计。
而获准的项目在这些方面相对做得好一些。
进入学校以后， 我就要具体地开展研究了。
如果说情感是素质中的一类， 而这类素质跟道德之间又有什么关联？ 这里有一个研究的延伸和研究的交叉。
我想告诉大家一个心得， 即我们的研究确实不能固守在一个学科上。
迄今为止我自己带出来的博士后、 博士生、 硕士生和访问学者有几十位， 反思和检视自己的带教工作， 非常重要的一点就是带着这一群人展开想象， 当然这个想象力是建立在读文献资料和实践的基础上的。
如果书读得不多， 路走得不多， 我们是没有想象力的； 没有想象力， 我们是不能把看似没有关系的东西嫁接起来变成一个可研究的问题的。
我为什么要提出情感性的道德研究范式呢？ 它的实践来源是道德教育中情感的缺失， 也来源于我们整个教育中情感的缺失。
大家想一下， 时到今天， 我们还做不到素质教育， 是因为我们的教育给人愉快、 兴趣、 成功、 快乐、 幸福的感受太少了， 我们的教育还是饱尝着死记硬背的苦恼、 自尊心被泯灭的苦恼、 失败的苦恼、生命没有意义的苦恼。
可以这样说， 情感缺失至今为止还是我们教育的一个真问题。
情感跟道德有没有关系？ 道德跟什么东西有关系？ 道德跟知识有关系， 道德和人的认知发展有关系， 道德更与人的体悟和体验有关系。
只有当人真正把生活中的经历、 经验， 加进了反思， 变成了体悟， 它就获得了一个境界的扩展， 获得了 一个阅历的增长， 获得了一个思想、 情感的升华。
所以这个时候谈情感， 已经根本不是像别人指责我们说：
“你这光重视情感， 不重视认知。
”我说：
“不对， 你误解了， 我从来就认为情感和认知是不能分离的， 大情感里一定需要认知。
”为什么中国教育大情感的人培养...